Διπλωματική εργασία

«Το κεφαλονίτικο ιδίωμα: σάτιρες και ρίμνες και αξιοποίηση στο γλωσσικό μάθημα»

Ελένη Τσακαρισιάνου

Επιβλέπων καθηγητής: Νικόλαος Λιόσης

Πάτρα, Φεβρουάριος 2020

Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία του φοιτητή («συγγραφέας/δημιουργός») που την εκπόνησε. Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης ο συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, μη αποκλειστική άδεια χρήσης του δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού, παρουσίασης στο κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε οποιοδήποτε μέσο, για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος και για όλο το χρόνο διάρκειας των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση δεν σημαίνει καθ’ οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας του συγγραφέα/δημιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση του συγγραφέα/δημιουργού. Ο συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του δικαιωμάτων.

«Το κεφαλονίτικο ιδίωμα: σάτιρες και ρίμνες και αξιοποίηση στο γλωσσικό μάθημα»

Ελένη Τσακαρισιάνου

Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας

Επιβλέπων Καθηγητής:                                        Συνεπιβλέπουσα Καθηγήτρια:

Νικόλαος Λιόσης,                                                Κατσούδα Γεωργία,

Καθηγητής-Σύμβουλος ΕΑΠ                               Καθηγήτρια-Σύμβουλος ΕΑΠ

                                 

Πάτρα, Φεβρουάριος 2020

Στους γονείς μου, Φώτη και Μάρθα

και στην αδερφή μου, Ευσταθία

Ευχαριστίες

Με την ολοκλήρωση της διπλωματικής μεταπτυχιακής εργασίας μου θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον επιβλέποντα καθηγητή μου κύριο Νικόλαο Λιόση για την αμέριστη βοήθεια και συμπαράστασή του, καθώς και τη συνεπιβλέπουσα καθηγήτριά μου, κυρία Γεωργία Κατσούδα για τις πολύτιμες επισημάνσεις της.

Περίληψη

Στην παρούσα διπλωματική εργασία θα ασχοληθώ με το κεφαλονίτικο ιδίωμα, και τη διδακτική του αξιοποίηση. Πρόκειται για μια εφαρμογή της άποψης ότι οι ποικιλίες επιδρούν θετικά στη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών και στην κατάκτηση του εγγραμματισμού και της μεταγλωσσικής τους ενημερότητας μέσα από ένα σύνολο δραστηριοτήτων επεξεργασίας πολυτροπικών κειμενικών ειδών, με εστίαση σε λογοτεχνικά είδη με κάποιες «ιδιαιτερότητες», όπως η σάτιρα και οι ρίμνες και με  στόχο την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των παιδιών. Τελικά, με τη μέθοδο αυτή οι μαθητές μπορούν να αναγνωρίσουν τη γεωγραφική ποικιλότητα, να συνειδητοποιήσουν τα στερεότυπα, τις προκαταλήψεις και τις αρνητικά φορτισμένες ιδεολογίες που προβάλλονται στα κείμενα μαζικής κουλτούρας και έτσι να καταφέρουν να μη συσχετίζουν τους διαλεκτόφωνους με κοινωνικά χαρακτηριστικά όπως η μόρφωση ή ο τόπος διαμονής.

Λέξεις – Κλειδιά

Κεφαλονίτικο ιδίωμα, γεωγραφική ποικιλία, σάτιρα, κριτικός γραμματισμός, γλωσσική επίγνωση, μοντέλο πολυγραμματισμών

«The dialect of Cephalonia: satires and rhymes, and utilization during language education»

Eleni Tsakarisianou

Abstract

Subject of this project is the Cephalonian dialect and its didactic utilization. It is about an effort to apply the perspective than linguistic varieties gave a positive impact not only on language development but also on literacy and metalinguistic awareness of the students through an aggregation of multimodal text types processing. Focusing on peculiar literacy genres, like satire and rhymes, we are aiming on developing the judgement of the young people. Through this method, the students can recognize geographical diversity, stereotypes, prejudices and negative ideology that is being projected by popular culture texts. That way correlations between dialects and social features (e.g. education or origin) are being avoided.

Keywords

Cephalonian dialect, geographical variety, satire, critical literacy, linguage awareness, the model of multiliteracies           

Περιεχόμενα

Περίληψη. v

Abstract……………………………………………………………………………….vi

Περιεχόμενα. vii

Εισαγωγή………………………………………………………………………………1

Κεφάλαιο 1: Θεωρητικά στοιχεία και εξωγλωσσικό πλαίσιο…………………………3

1.1 Διαλεκτολογία, διάλεκτοι και ιδιώματα…………………………………………3

1.2 Στάσεις απέναντι στις γλωσσικές ποικιλίες εκτός εκπαίδευσης. 5

1.3 Το ιστορικό και γεωγραφικό πλαίσιο της Κεφαλονιάς. 8

Κεφάλαιο 2: Το ιδίωμα της Κεφαλονιάς. 11

2.1 Κατάταξη νεοελληνικών διαλέκτων και ιδιωμάτων. 11

2.2 Τα επτανησιακά ιδιώματα. 14

2.3 Τα βασικά χαρακτηριστικά του κεφαλονίτικου ιδιώματος. 16

2.4 Η επιρροή του κεφαλονίτικου ιδιώματος στον σχηματισμό της Κοινής Νέας Ελληνικής…………………………………………………………………………..20

Κεφάλαιο 3: Η σάτιρα. 23

3.1 Η σάτιρα στην Ελλάδα. 23

3.2 Η σάτιρα στα Επτάνησα. 25

3.3 Η κεφαλονίτικη σάτιρα στη λογοτεχνία και οι ρίμνες. 27

Κεφάλαιο 4: Κεφαλονίτικο ιδίωμα και εκπαίδευση. 30

4.1 Διάλεκτοι και ιδιώματα στην εκπαίδευση. 30

4.2 Γλωσσικές στάσεις για τη γεωγραφική ποικιλότητα στην εκπαίδευση. 33

4.3 Ο κριτικός γραμματισμός και η παιδαγωγική της διαγλωσσικότητας…............35

4.4 Το μοντέλο των πολυγραμματισμών. 37

4.5 Αξιοποίηση του κεφαλονίτικου ιδιώματος στο γλωσσικό μάθημα: σχεδιασμό

 και προτάσεις εκπαιδευτικής παρέμβασης……………………………………......39

Κεφάλαιο 5: Συμπεράσματα. 45

Βιβλιογραφία. 47

Παράρτημα. 52

Εισαγωγή

Η παρούσα εργασία πραγματεύεται το κεφαλονίτικο ιδίωμα, όπως ομιλείται στο νησί της Κεφαλονιάς, με σκοπό την ουσιαστική γνωριμία με το ιδίωμα και την περαιτέρω αξιοποίησή του στο γλωσσικό μάθημα. Η μεθοδολογία της ποιοτικής έρευνας που θα ακολουθηθεί είναι βιβλιογραφική και σύμφωνα με αυτή θα πραγματοποιηθεί επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας για την αναζήτηση και ανάδειξη χρήσιμων επιστημονικών δεδομένων.

Στο πρώτο κεφάλαιο παρατίθενται τα θεωρητικά στοιχεία και το εξωγλωσσικό πλαίσιο όσον αφορά τις διαλέκτους και τα ιδιώματα, καθώς και τις στάσεις που παρατηρούνται απέναντι στις γλωσσικές ποικιλίες εκτός εκπαίδευσης. Εδώ, η παρουσίαση του ιστορικού και γεωγραφικού πλαισίου της Κεφαλονιάς θα βοηθήσει ώστε να γίνουν κατανοητές οι επιρροές και οι συνθήκες κάτω από τις οποίες ευδοκίμησε το κεφαλονίτικο ιδίωμα. Το δεύτερο κεφάλαιο ασχολείται με το κεφαλονίτικο ιδίωμα. Αρχικά, παρουσιάζεται η γενική κατηγοριοποίηση των διαλέκτων και των ιδιωμάτων της Κοινής Νέας Ελληνικής, με βάση τα επικαιροποιημένα γλωσσολογικά δεδομένα. Έπειτα, περιγράφονται τα βασικά γνωρίσματα των επτανησιακών ιδιωμάτων, εστιάζοντας στη συνέχεια στα κύρια χαρακτηριστικά του κεφαλονίτικου ιδιώματος. Ακόμη, στο ίδιο κεφάλαιο αναφέρεται αν και σε ποιο βαθμό η Κοινή Νέα Ελληνική δέχτηκε επίδραση στη διαμόρφωσή της από το ιδίωμα της Κεφαλονιάς.

Στο τρίτο κεφάλαιο αναλύονται χρήσιμες πληροφορίες όσον αφορά τη σάτιρα στην Ελλάδα, στα Επτάνησα και πιο ειδικά στην Κεφαλονιά, εστιάζοντας στον χώρο της λογοτεχνίας και συγκεκριμένα στις ρίμνες. Στο τέταρτο κεφάλαιο εξηγείται ο τρόπος με τον οποίο μπορεί να αξιοποιηθεί το κεφαλονίτικο ιδίωμα μέσα από τη συμβολή του κριτικού γραμματισμού και ειδικά με το μοντέλο των πολυγραμματισμών. Εδώ, αναδεικνύεται η σπουδαιότητα της διδασκαλίας της γλωσσικής γεωγραφικής ποικιλίας, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν τη μητρική τους γλώσσα και να αποκτήσουν γλωσσική επίγνωση σύμφωνα με τις αρχές της διδιαλεκτικής εκπαίδευσης. Στο πέμπτο και τελευταίο κεφάλαιο παρουσιάζονται γενικά συμπεράσματα σχετικά με τη σημασία του ιδιωματικού λόγου στη σχολική πραγματικότητα. Απώτερος στόχος είναι η ουσιαστική εδραίωση μιας θετικής στάσης απέναντι στην ιδιωματική γλώσσα, όχι μόνο από την πλευρά της εκπαιδευτικής κοινότητας, αλλά και πέρα από αυτήν.

Κεφάλαιο 1: Θεωρητικά στοιχεία και εξωγλωσσικό πλαίσιο

Στο κεφάλαιο αυτό ασχολούμαι με ορισμένα θεωρητικά στοιχεία σχετικά με τον κλάδο της Διαλεκτολογίας και συγκεκριμένα με τις διαλέκτους και τα ιδιώματα, καθώς και με τη διάκριση που υπάρχει μεταξύ τους. Στη συνέχεια, θα αναφέρω τις γλωσσικές στάσεις που επικρατούν για τις γεωγραφικές διαλέκτους στο επίπεδο του γενικού πληθυσμού, δηλαδή πέρα από τα όρια του εκπαιδευτικού χώρου. Στο τελευταίο μέρος του κεφαλαίου αυτού θα μιλήσω για τα πιο σημαντικά γεωγραφικά και ιστορικά στοιχεία της Κεφαλονιάς, εστιάζοντας σε πληροφορίες και γεγονότα που επηρέασαν με έμμεσο ή άμεσο τρόπο το γλωσσικό ιδίωμα του νησιού.

1.1 Διαλεκτολογία, διάλεκτοι και ιδιώματα

Σύμφωνα με τους Chambers & Trudgill (2011: 54) η Διαλεκτολογία είναι ένας αυτοδύναμος επιστημονικός κλάδος της Γλωσσολογίας ο οποίος έχει συγκεκριμένους στόχους και ακολουθεί συγκεκριμένες μεθόδους και τεχνικές. Συγκεκριμένα, μελετά τις διαλέκτους και μοιράζεται κοινές περιοχές με άλλους κλάδους της γλωσσικής επιστήμης όπως είναι η φωνητική, η ιστορική γλωσσολογία και η κοινωνιογλωσσολογία.

Σε μια γλώσσα οι γλωσσικές ποικιλίες που ταξινομούνται με βάση τον γεωγραφικό τόπο ονομάζονται γεωγραφικές, ενώ αυτές που ταξινομούνται με βάση το κοινωνικό σύνολο στο οποίο συναντώνται και σχετίζονται με τα κοινωνικά χαρακτηριστικά ενός ομιλητή όπως η κοινωνική θέση, το φύλο, η ηλικία και η μόρφωση ονομάζονται κοινωνικές ή κοινωνιόλεκτοι (Δελβερούδη, 2001, Τσιπλάκου, 2007: 480). Στην εργασία αυτή θα γίνει λόγος για τις γεωγραφικές γλωσσικές ποικιλίες, οι οποίες περιλαμβάνουν τις διαλέκτους και τα ιδιώματα, που διαφέρουν σε μικρότερο ή σε μεγαλύτερο βαθμό από τη νόρμα. Σύμφωνα με την Τζακώστα (2014: 425) η νόρμα είναι η κυρίαρχη γλώσσα που μιλιέται σε ένα κράτος, όπως για παράδειγμα η Κοινή Νέα Ελληνική, η οποία είναι η γλωσσική ποικιλία που αναγνωρίζεται και λειτουργεί ως πρότυπο για ιστορικούς κατά βάση λόγους.

Πιο ειδικά, κατά τον Κοντοσόπουλο (2008: 1) οι διάλεκτοι είναι ολοκληρωμένα γλωσσικά συστήματα με κοινή ιστορική προέλευση από διαφορετικές γεωγραφικές τοποθεσίες, οι οποίες δεν είναι κατανοητές από τους ομιλητές της επίσημης γλώσσας. Σύμφωνα με τον Lyons (2015: 295, για τα ελληνικά Τζακώστα 2014: 425-426) οι διάλεκτοι παρουσιάζουν μεγάλες διαφοροποιήσεις από την κυρίαρχη γλώσσα τόσο στο λεξιλόγιο όσο και στη γραμματική δομή, δηλαδή στη μορφολογία, στη φωνολογία, στη σύνταξη, στη σημασιολογία και στην πραγματολογία. Ακόμη, χρησιμοποιούνται από πιο μικρές πληθυσμιακές ομάδες σε σχέση με τη νόρμα, όπως για παράδειγμα οι κάτοικοι ενός συγκεκριμένου γεωγραφικού διαμερίσματος ή νομού.

Από την άλλη πλευρά, όπως λέει ο Κοντοσόπουλος (2008: 1) τα ιδιώματα είναι γλωσσικά συστήματα με κοινή ιστορική προέλευση, τα οποία ομιλούνται σε διαφορετικές περιοχές και είναι κατανοητά από τους χρήστες της κυρίαρχης γλώσσας. Σύμφωνα με τον Lyons (2015: 295, για τα ελληνικά Τζακώστα 2014: 425-426), οι διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται σε γλωσσικό επίπεδο είναι λιγότερες από την Κοινή Νέα Ελληνική, περιορίζονται κυρίως στη φωνητική και στο λεξιλόγιο και θεωρούνται χαρακτηριστικά για έναν τόπο, διότι μιλιούνται από ακόμη πιο μικρές πληθυσμιακές ομάδες όπως για παράδειγμα οι κάτοικοι ενός χωριού ή μιας κοινότητας. Ο βαθμός σύμφωνα με τον οποίο διαφοροποιούνται τα ιδιώματα μεταξύ τους εξαρτάται από τη γεωγραφική απόσταση ή απομόνωση από μια τοποθεσία (Δελβερούδη, 2001). Οι διάλεκτοι και τα ιδιώματα είναι υποδιαιρέσεις μιας γλώσσας, χωρίς κάποια γραπτή μορφή, αποκλίνουν από τη νόρμα και είναι συνδεδεμένες με ομάδες χαμηλού κοινωνικού κύρους.

Επισημαίνεται από τον Κοντοσόπουλο (2008: 1) ότι οι διαφορές στην κατηγοριοποίηση των διαλέκτων και των ιδιωμάτων εξαρτώνται από ποικίλους παράγοντες πολιτικούς, ιστορικούς, γεωγραφικούς, κοινωνιολογικούς και πολιτισμικούς. Έχει γενικά διατυπωθεί η άποψη ότι η αμοιβαία κατανόηση μεταξύ των γλωσσικών ποικιλιών ή ευρύτερα των γλωσσών διαμορφώνεται συχνά από τις στάσεις των ομιλητών γι’ αυτές (Holmes, 2016: 487). Οι άνθρωποι δηλαδή, θεωρούν ότι κατανοούν ευκολότερα διαλέκτους από άτομα που είναι αρεστά στον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο. Κατά την Δελβερούδη (2001), τα γεωγραφικά διαλεκτικά συνεχή τα οποία αποτελούν μια γλωσσική αλυσίδα από γειτνιάζουσες γεωγραφικές περιοχές περιλαμβάνουν ιδιώματα κατανοητά μεταξύ τους, τα όρια των οποίων διαμορφώνονται όχι βάσει γλωσσικών κριτηρίων, αλλά ιστορικών και κοινωνικών. Οι Chambers & Trudgill (2011: 23) υποστηρίζουν ότι οι γλωσσικές διαφορές στα γεωγραφικά διαλεκτικά συνεχή επιδρούν σωρευτικά, δηλαδή όσο πιο μεγάλη είναι η απόσταση τόσο πιο πολλές είναι και οι διαφορές αυτές. Επομένως, οι γλωσσικές ποικιλίες δεν είναι εύκολο να διαχωριστούν με ευκρινή τρόπο, αφού παρατηρείται συχνά ανάμειξη και επικάλυψη των ιδιωμάτων μεταξύ τους (Δελβερούδη, 2000: 49).

Τέλος, θα γίνει λόγος για τη διάκριση μεταξύ της γλωσσικής αυτονομίας και ετερονομίας που αποτελεί κριτήριο διαίρεσης ενός διαλεκτικού συνεχούς. Με βάση τα όσα αναφέρει η Δελβερούδη (2001), ο καθορισμός των ορίων διαφορετικών μεταξύ τους γλωσσών, όπου φαίνεται να υπάρχει ταύτιση των κρατών με τις γλώσσες που χρησιμοποιούνται σε αυτά, σχετίζεται αναμφισβήτητα με τα όρια που έχουν καθορίσει τα ίδια τα κράτη καθώς και με την ταυτότητα κάποιου έθνους. Επίσης, συχνά οι χρήστες μιας ποικιλίας πιστεύουν ότι αυτή εντάσσεται σε μια συγκεκριμένη γλώσσα και όχι σε κάποια άλλη από γειτονική περιοχή, φυσικά για αιτίες μη γλωσσικές. Μια τέτοια γλωσσική ποικιλία την θεωρούν οι ομιλητές ετερόνομη και καθορίζεται από κοινωνικούς, πολιτικούς και ιστορικούς παράγοντες. Ωστόσο, σε περίπτωση που οι πολιτικές καταστάσεις μεταβληθούν, μια ετερόνομη γλωσσική ποικιλία μπορεί να τροποποιηθεί σε αυτόνομη, δηλαδή να μετονομαστεί σε γλώσσα. Κάτι τέτοιο μπορεί να πραγματοποιηθεί με την ενεργοποίηση της εθνικής συνείδησης ή με τον εκ νέου σχηματισμό ενός ανεξάρτητου κράτους. Έτσι, εξάγεται το συμπέρασμα ότι ο διαχωρισμός ανάμεσα σε μια γλώσσα και μια διάλεκτο δεν είναι δυνατόν να γίνει μόνο με γλωσσικά κριτήρια.

1.2 Στάσεις απέναντι στις γλωσσικές ποικιλίες εκτός εκπαίδευσης

Στην ενότητα αυτή θα μιλήσω για τις γλωσσικές στάσεις και αξιολογήσεις που επικρατούν για τις γεωγραφικές γλωσσικές ποικιλίες έξω από τον χώρο της εκπαίδευσης. Θα γίνει λόγος λοιπόν για τις στάσεις των ομιλητών απέναντι στην ποικιλία που μιλούν ή/και στους εαυτούς τους και για τις στάσεις των υπόλοιπων μελών μιας κοινότητας απέναντι σε αυτή την ποικιλία ή/και στους ομιλητές της. Εδώ, θα δοθεί έμφαση στις αξιολογικές κρίσεις, τις γλωσσικές ιδεολογίες, τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις για τις γεωγραφικές διαλέκτους. 

Πριν προχωρήσω στην εξέταση των γλωσσικών κρίσεων που επικρατούν για τις γλωσσικές ποικιλίες και ειδικά για τις γεωγραφικές, είναι απαραίτητο να παρουσιάσω τους όρους καθομιλουμένη ή ανεπίσημη ποικιλία και πρότυπη ή επίσημη ποικιλία, με βάση τους ορισμούς της Holmes (2016: 108, 111), διότι σχετίζονται στενά με τη γλωσσική ποικιλότητα είτε αυτή είναι κοινωνική είτε γεωγραφική. Καθομιλουμένη θεωρείται η χαμηλού κύρους ποικιλία που δεν έχει προτυποποιηθεί και χρησιμοποιείται σε ανεπίσημα επικοινωνιακά περιβάλλοντα όπως είναι η καθημερινή συνομιλία με φίλους. Από την άλλη πλευρά, πρότυπη θεωρείται η υψηλού κύρους ποικιλία, η οποία έχει γραπτή μορφή και χρησιμοποιείται κατά βάση σε επίσημα συμφραστικά πλαίσια. Ο χαρακτηρισμός βέβαια μιας ποικιλίας ως πρότυπης εξαρτάται από κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς παράγοντες.

 Γενικά, σύμφωνα με τη Holmes (2016: 488, 502), οι γνώμες των ανθρώπων για τις γλώσσες ή τις διαλέκτους αντικατοπτρίζουν την πεποίθησή τους για τους ομιλητές και τα περικείμενα αυτών των γλωσσών ή διαλέκτων, καθώς και για τις λειτουργίες τους. Οι κρίσεις τους είναι τυχαίες, διαμορφώνονται από πολιτικές και κοινωνικές μεταβολές και δεν στηρίζονται σε επιστημονικά γλωσσικά κριτήρια. Τα αίτια δηλαδή σύμφωνα με τα οποία οι άνθρωποι αξιολογούν αρνητικά καθομιλούμενες ποικιλίες δεν είναι γλωσσικά και φυσικά οι διάλεκτοι δεν μειονεκτούν λόγω κάποιου γλωσσικού ελλείμματος, αλλά έχουν άτυπα συνδεθεί με τις στάσεις των ομιλητών απέναντι σ’ αυτές. 

Εδώ, η διάκριση μεταξύ καλυμμένου και εμφανούς γοήτρου, όπως αναφέρεται στη Holmes (2016: 489-490), θα βοηθήσει ώστε να γίνουν κατανοητές οι γλωσσικές στάσεις των ομιλητών απέναντι στις γλωσσικές ποικιλίες μιας κοινότητας. Πιο ειδικά, το εμφανές γόητρο συνδέεται άρρηκτα με την πρότυπη ποικιλία και οι ομιλητές που την χρησιμοποιούν την αξιολογούν θετικά ως τον πιο «ορθό» τρόπο ομιλίας. Αντίθετα, το καλυμμένο γόητρο χρησιμοποιείται για να εκφράσει τις θετικές αξιολογήσεις για τις μη πρότυπες ποικιλίες ή καθομιλούμενες ποικιλίες με καλυμμένο τρόπο, μη φανερό. Σπάνια δηλαδή δέχονται οι άνθρωποι να αναφέρουν επίσημα ότι εκτιμούν τις ανεπίσημες γλωσσικές ποικιλίες. Επίσης, πολλές φορές αρκετοί άνθρωποι δεν συνειδητοποιούν ότι δεν κάνουν χρήση της προφοράς της πρότυπης ποικιλίας και εντυπωσιάζονται όταν τους δοθεί η φωνή τους ηχογραφημένη. Έτσι, σύμφωνα και με ερευνητικά πορίσματα, οι γεωγραφικές ποικιλίες σε μη επίσημες περιστάσεις έχουν θετικές αξιολογικές κρίσεις και συνιστούν «ενδείκτες εγγύτητας και αλληλεγγύης» (Παπαζαχαρίου, Φτερνιάτη, Αρχάκης & Τσάμη, 2016: 333).

Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τους Παπαζαχαρίου, κ.ά. (2016: 332) οι γλωσσικές στάσεις αφορούν τις προκαταλήψεις και είναι αποτέλεσμα των γλωσσικών ιδεολογιών ή των μεταπραγματολογικών στερεοτύπων. Όταν μιλώ για μεταπραγματολογικά στερεότυπα εννοώ διαμορφωμένα μοτίβα αξιολόγησης των ίδιων των ομιλητών, τα οποία σχετίζονται με τις γλωσσικές ποικιλίες και τη χρήση τους στον λόγο και καθορίζουν τα όριά τους. Οι ομιλητές συχνά δηλώνουν με έμμεσο ή άμεσο τρόπο τις αξιολογικές κρίσεις τους συγχέοντας γλωσσικά στοιχεία με κοινωνικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου σε μια συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση. Οι αντιλήψεις δηλαδή των ομιλητών διαμορφώνονται από τις γλωσσικές ιδεολογίες που κυριαρχούν σε μια γλωσσική κοινότητα. Παραδείγματα μεταπραγματολογικών στερεοτύπων στην Ελλάδα αποτελούν η γλωσσική ομοιογένεια και η απομόνωση οποιασδήποτε γλωσσικής ποικιλίας. Η γλωσσική ομοιογένεια στηρίζεται στην αυστηρή οριοθέτηση των γλωσσικών συστημάτων και επιτυγχάνεται κυρίως από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και από την εκπαίδευση. Για παράδειγμα, οι ήρωες μιας τηλεοπτικής σειράς προβάλλονται με τέτοιο τρόπο ώστε να μην είναι συμβατοί με τη γλωσσική ιδεολογία που κυριαρχεί και πολλές φορές με τη βοήθεια του χιούμορ στοχοποιούνται.

Οι γλωσσικές ποικιλίες, κατά τους Παπαζαχαρίου κ.ά. (2016: 331, 333), δεν είναι σταθερές συμβάσεις σε αυστηρά διαμορφωμένα γεωγραφικά ή κοινωνικά μοντέλα. Δεν είναι δηλαδή δυνατόν να τοποθετηθεί μια γλωσσική ποικιλία μέσα σε συγκεκριμένα όρια βάσει των κοινωνικών χαρακτηριστικών ενός ατόμου. Έτσι, ένας ομιλητής ανάλογα με την ταυτότητα που έχει ως στόχο να κατασκευάσει σε μια συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση, μπορεί να οικοδομήσει το προσωπικό του γλωσσικό ύφος μέσα από τις γλωσσικές του επιλογές. Οι ομιλητές συσχετίζουν τις γεωγραφικές ποικιλίες με την επαρχία και κατ’ επέκταση με ανεπίσημα επικοινωνιακά περιβάλλοντα, ενώ συνδέουν την πρότυπη με τις αστικές περιοχές, δηλαδή με την Κοινή Νέα Ελληνική και με ένα επίσημο επικοινωνιακό πλαίσιο. Επομένως, άνισες είναι οι σχέσεις μεταξύ των πρότυπων ποικιλιών και των διαλέκτων και ο διαχωρισμός τους καθορίζεται από κριτήρια μη γλωσσολογικά και επηρεάζεται από τα κοινωνικά γνωρίσματα του διαλεκτόφωνου ομιλητή (Κακριδή-Φερράρι, 2005: 54).

Επιπλέον, σύμφωνα με τους Παπαζαχαρίου κ.ά. (2016: 333), διαπιστώνεται ότι αρνητικές είναι οι στάσεις για τις γεωγραφικές ποικιλίες σε επίσημες επικοινωνιακά καταστάσεις κάτι το οποίο αποτελεί μειονέκτημα για την επαγγελματική πορεία και κοινωνική εξέλιξη του διαλεκτόφωνου αφού συχνά σχολιάζεται από τους ομιλητές ως άτομο με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο.  Κατά την Κακριδή-Φερράρι (2005: 55, 61), σε περίπτωση που μια διάλεκτος δεν θεωρείται λειτουργική για την ανάλογη περίσταση οι διαλεκτόφωνοι πιστεύεται ότι είναι άτομα με έλλειψη μόρφωσης και μειωμένης κοινωνικής κινητικότητας. Για παράδειγμα, σε δημοσιογραφικά άρθρα συχνά υποτιμάται η προφορά και η μορφολογία των διαλέκτων με επίμονες και απαξιωτικές αντιλήψεις, καθώς και δυσπιστία για το άτομο που τις χρησιμοποιεί. Αυτό συμβαίνει διότι το κύρος των πρότυπων ποικιλιών είναι πολύ μεγάλο και χρησιμεύουν ως εργαλεία σε μια κοινωνία που στηρίζεται σε υψηλά επίπεδα εγγραμματοσύνης. Έτσι, διαμορφώνεται το δίπολο «σωστά ελληνικά» παραπέμποντας στην πρότυπη και «διαλεκτικά ελληνικά» παραπέμποντας σε διαλέκτους και ιδιώματα. Φυσικά τα στερεότυπα, οι προκαταλήψεις και οι συγκεκριμένες αξιολογικές κρίσεις για τις γεωγραφικές διαλέκτους, όπως προανέφερα, ισχύουν και στην περίπτωση του κεφαλονίτικου ιδιώματος. Τέτοιου είδους συμπεράσματα και στερεότυπα περί σωστού και λάθους θα πρέπει να αποφυσικοποιηθούν και να αποδυναμωθούν με τη βοήθεια της κατάλληλης παιδαγωγικής εκπαίδευσης στα σχολεία για την οποία θα μιλήσω σε κατοπινότερο κεφάλαιο.

1.3 Το ιστορικό και γεωγραφικό πλαίσιο της Κεφαλονιάς

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται μια γενική εικόνα της Κεφαλονιάς ως προς τα ιστορικά και γεωγραφικά χαρακτηριστικά της, ώστε να γίνει αντιληπτό το γενικό πλαίσιο των συνθηκών και των επιρροών που δέχτηκε το κεφαλονίτικο γλωσσικό ιδίωμα.

Συγκεκριμένα, κατά την Μαρκαντωνάτου (2011: 8), η Κεφαλονιά είναι το μεγαλύτερο νησί του Ιονίου Πελάγους, το οποίο έπαιξε σημαντικό ρόλο στην επικοινωνία με άλλες μεσογειακές χώρες, όπως η Ιταλία. Η γεωγραφική θέση της στο κέντρο του Ιονίου την καθιστά σπουδαίο σταυροδρόμι θαλάσσιων δρόμων από τον βορρά στον νότο και από την ανατολή στη δύση. Η Κεφαλονιά βρίσκεται κοντά στον νομό Αιτωλοακαρνανίας και στην Πελοπόννησο και απέναντι από τον Πατραϊκό Κόλπο.  Λόγω των ήπιων κλιματολογικών συνθηκών υποστηρίζεται ότι αναπτύχθηκε πρώιμος πολιτισμός. Ήδη από την εποχή του Λίθου φαίνεται να υπάρχουν ανθρώπινα ίχνη στο νησί (Λειβαδά-Ντούκα, 2008: 7).  

Σύμφωνα με τα ιστορικά στοιχεία του Πέτρου Βέμβου, ιστορικού της εποχής, το 1500 εγκαθίσταται η ενετοκρατία στην Κεφαλονιά με την βοήθεια της Ισπανίας. Κατά την Μαρκαντωνάτου (2011: 28-31), ύστερα από την ναυμαχία της Ναυπάκτου το 1571, ο στόλος των Ενετών και των Ισπανών κατατρόπωσε τον οθωμανικό παραγκωνίζοντας την κυριαρχία των Τούρκων από την ευρύτερη περιοχή της Μεσογείου. Έτσι, οι Τούρκοι απομακρύνθηκαν από το νησί και οι κάτοικοι μεταφέρθηκαν από το κάστρο-φρούριο του Αγίου Γεωργίου προς την παραθαλάσσια περιοχή του Αργοστολίου, η οποία έγινε η πρωτεύουσα του νησιού το 1757. Η κεντρική γεωγραφική θέση του Αργοστολίου αποτέλεσε καθοριστικό παράγοντα για την επικοινωνία με τις υπόλοιπες περιοχές του νησιού και ένα λιμάνι ασφαλές για την ανάπτυξη του εμπορίου. Βασικός στόχος των Ενετών, με βάση τα όσα αναφέρει η Λειβαδά-Ντούκα (2008: 30), ήταν η διατήρηση των θαλάσσιων δρόμων προς την ανατολική Μεσόγειο, διότι η οικονομία τους στηριζόταν κατά κύριο λόγο στο εμπόριο. Επομένως, η επικράτηση των Ενετών στα νησιά του Ιονίου ήταν καθοριστικής σημασίας εξαιτίας της στρατηγικής θέσης τους.

Σύμφωνα με την Μαρκαντωνάτου (2011: 33), κατά την ενετοκρατία παρατηρήθηκαν πολλές μετακινήσεις νέων πληθυσμών στην Κεφαλονιά, οι οποίες προέρχονταν από την τουρκοκρατούμενη Ελλάδα ή από περιοχές που δεν ήταν πια κάτω από την ενετική κυριαρχία. Για παράδειγμα, το πέρασμα των Κρητών από την Κεφαλονιά κατά τον 17^ο αιώνα βοήθησε μεταξύ άλλων στην ανάπτυξη του θεάτρου και της λογοτεχνίας. Την περίοδο αυτή, κατά την Λειβαδά-Ντούκα (2008: 31), ο πληθυσμός μιλούσε ελληνικά παρά το γεγονός ότι η ιταλική ήταν η επίσημη γλώσσα. Ωστόσο, πολλές ιταλικές λέξεις αφομοιώθηκαν και χρησιμοποιούνται ακόμη και σήμερα.

Στη συνέχεια, όπως αναφέρει η Μαρκαντωνάτου (2011: 50, 52, 61), από το 1815-1864 οι Άγγλοι υπόσχονται δήθεν προστασία στα Επτάνησα, επί της ουσίας όμως εγκαθίσταται η αγγλική απολυταρχία. Αξιόλογη υπήρξε και η συμβολή των Κεφαλονιτών στην Ελληνική Επανάσταση του 1821, οι οποίοι ανέπτυξαν δραστηριότητες  ως γαιοκτήμονες, έμποροι, πλοιοκτήτες και διπλωμάτες. Τελικά, στις 21 Μαΐου του 1864 τα βρετανικά στρατεύματα αποχώρησαν από το νησί και υπογράφηκε η άρση της αγγλικής προστασίας. Παράλληλα ενσωματώνονται τα Επτάνησα στο ελληνικό κράτος και οι συνέπειες στην ασκούμενη γλωσσική πολιτική ήταν μεγάλες. Με την ενσωμάτωση η γλωσσική πολιτική μεταβάλλεται αφού αλλάζει το πολιτικό και διοικητικό κέντρο από το οποίο εξαρτώνται τα Επτάνησα. Για παράδειγμα, στα σχολεία και στη διοίκηση δεν χρησιμοποιείται πια μια ξένη επίσημη γλώσσα, όπως τα ιταλικά παλιότερα και τα αγγλικά πιο πρόσφατα, αλλά η Κοινή Νέα Ελληνική και έτσι εντείνεται η επίδρασή της πάνω στα επτανησιακά ιδιώματα.

Το 1940 η Κεφαλονιά βομβαρδίζεται από τους Ιταλούς κατακτητές, στους οποίους τελικά παραδίδεται, όπως και όλα τα Επτάνησα και το 1941 η γερμανική κυριαρχία είναι γεγονός. Όπως λέει η Μαρκαντωνάτου (2011: 63, 65-67), οι Ιταλοί εισήγαγαν την ιταλική γλώσσα στα σχολεία, προχώρησαν στην κοπή νομίσματος και στην κυκλοφορία ιταλικών γραμματόσημων με το όνομα «Isole Ionie». Τέλος, ο καταστροφικός σεισμός των 7,2 ρίχτερ στις 12 Αυγούστου του 1953, επηρέασε σε μεγάλο βαθμό την καθημερινή ζωή των κατοίκων και κατ’ επέκταση την οικονομική και πολιτιστική κατάσταση του νησιού.

Με βάση τα όσα αναφέρει η Λειβαδά-Ντούκα (2008: 31) σχετικά με την πνευματική ανάπτυξη και παιδεία των Κεφαλονιτών την περίοδο της ενετοκρατίας, οι Ενετοί φαίνεται να διατηρούν την κουλτούρα και τα στοιχεία της γλώσσας τους όταν εγκαταστάθηκαν στο νησί. Οι προκηρύξεις βέβαια ήταν μεταφρασμένες στην ελληνική γλώσσα, παρόλο που επίσημη γλώσσα ήταν η ιταλική. Η επικοινωνία του αγροτικού πληθυσμού με τους άρχοντες γινόταν στη βενετική διάλεκτο, αλλά ο αγροτικός πληθυσμός μιλούσε στα ελληνικά. Από τα έγγραφα των τελευταίων χρόνων της Βενετοκρατίας διαπιστώνεται ο εκλατινισμός των ελληνικών λέξεων και η επίδραση του κεφαλονίτικου ιδιώματος στις βενετικές λέξεις. Το γεγονός αυτό καθιστά σαφή τη γλωσσική αλληλεπίδραση των Κεφαλονιτών με τη γειτονική Ιταλία.

Κεφάλαιο 2: Το ιδίωμα της Κεφαλονιάς

Στο κεφάλαιο αυτό θα περιγράψω το ιδίωμα της Κεφαλονιάς. Αρχικά, θα ξεκινήσω με τη γενική κατηγοριοποίηση όλων των νεοελληνικών διαλέκτων και ιδιωμάτων διακρίνοντας τρεις κύριες ζώνες κατάταξης με βάση κυρίως φωνητικά κριτήρια, ώστε να διαμορφωθεί μια ολοκληρωμένη εικόνα για το σύνολο των βασικών γεωγραφικών γλωσσικών ποικιλιών στην Ελλάδα. Στη δεύτερη ενότητα θα ασχοληθώ με τα γενικά χαρακτηριστικά των επτανησιακών ιδιωμάτων και τη σχέση που έχουν μεταξύ τους. Στη συνέχεια, στην τρίτη ενότητα θα εστιάσω στα κύρια γνωρίσματα του κεφαλονίτικου ιδιώματος, αναλύοντας τα βασικά στοιχεία σε όλα τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης. Τέλος, στην τέταρτη ενότητα θα μιλήσω για την επίδραση του κεφαλονίτικου ιδιώματος στον σχηματισμό της Κοινής Νέας Ελληνικής και σε τι βαθμό ισχύει. Το κεφάλαιο αυτό θα βοηθήσει στην εις βάθος γνωριμία με το κεφαλονίτικο ιδίωμα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του γνωρίσματα, έχοντας ως στόχο την αξιοποίησή του στην εκπαίδευση και συγκεκριμένα στο γλωσσικό μάθημα, καθώς και την περαιτέρω συνειδητοποίηση της γλωσσικής επίγνωσης και ενημερότητας των μαθητών.

2.1 Κατάταξη νεοελληνικών διαλέκτων και ιδιωμάτων

Η κατηγοριοποίηση των νεοελληνικών διαλέκτων και ιδιωμάτων αποτελεί μια ιδιόμορφη διαδικασία διότι πολλά χαρακτηριστικά στοιχεία μιας διαλέκτου ή ενός ιδιώματος συμπίπτουν. Παρουσιάζουν δηλαδή ποικίλες επικαλύψεις αφού τα ιδιώματα συχνά αναμειγνύονται λόγω της αλυσίδας του γεωγραφικού διαλεκτικού συνεχούς όπως προαναφέραμε στην ενότητα 1.1.

Ο αριθμός των διαλέκτων και των ιδιωμάτων, σύμφωνα με τον Ξυδόπουλο (2017: 9), που ανήκουν στη Νέα Ελληνική είναι μεγάλος και διαμοιράζεται στην ηπειρωτική και νησιωτική Ελλάδα, στην Κύπρο, στη Νότια Ιταλία και στη Μικρά Ασία. Στις νεοελληνικές διαλέκτους, κατά τον Κοντοσόπουλο (2008: 1-3) και Παντελίδη (2001), εντάσσονται γλωσσικές ποικιλίες που οι διαφοροποιήσεις τους από την Κοινή Νέα Ελληνική είναι τόσο μεγάλες που δυσκολεύεται η κατανόηση μεταξύ των διαλεκτόφωνων και των ομιλητών της Νέας Ελληνικής. Στις διαλέκτους της Νέας Ελληνικής περιλαμβάνονται τα Καππαδοκικά, η Ποντιακή, η Τσακώνικη, η Κατωιταλική κλπ. Όσον αφορά τα ιδιώματα, τα οποία δεν δυσχεραίνουν την κατανόηση μεταξύ αυτών που τα χρησιμοποιούν και των ομιλητών της Νέας Ελληνικής, εντάσσονται τα Ευβοϊκά, τα Επτανησιακά, τα Κυκλαδίτικα κ.ά. Στα ιδιώματα ακόμη ανήκουν και ποικιλίες που εντοπίζονται μέσα σε μία διάλεκτο όπως στην κρητική διάλεκτο, το ιδίωμα των Σφακιών.

Η κατάταξη των νεοελληνικών διαλέκτων και ιδιωμάτων σύμφωνα με τον Παπαναστασίου (2015: 26) είναι η εξής: Η κριμαιοαζοφική διάλεκτος, η ποντιακή διάλεκτος, η διάλεκτος των Φαράσων, η καππαδοκική διάλεκτος, η διάλεκτος της Σίλλης, το ιδίωμα του Λιβισιού, η κυπριακή διάλεκτος, τα δωδεκανησιακά ιδιώματα, τα ιδιώματα της Χίου και της Ικαρίας, τα ιδιώματα της Σμύρνης και της περιοχής της, τα κυκλαδίτικα ιδιώματα, η κρητική διάλεκτος, η μανιάτικη διάλεκτος, η μεγαροκουμιώτικη διάλεκτος, τα πελοποννησιακά ιδιώματα, τα επτανησιακά ιδιώματα, η κατωιταλική διάλεκτος, τα βόρεια ιδιώματα, τα θρακοβιθυνιακά ιδιώματα και η τσακωνική διάλεκτος. Η πρώτη γενική κατάταξη των γεωγραφικών γλωσσικών ποικιλιών της Νέας Ελληνικής πραγματοποιήθηκε από τον Γεώργιο Χατζηδάκι (1892: 342), τον θεμελιωτή της ελληνικής γλωσσολογίας και περιλαμβάνει δύο ζώνες, τα βόρεια και τα νότια ιδιώματα και μία ενδιάμεση ζώνη τα ημιβόρεια, οι οποίες στηρίζονται σε φωνητικές ιδιαιτερότητες.

Συγκεκριμένα, το κριτήριο κατάταξης του διαχωρισμού αυτού είναι οι μεταβολές των φωνηέντων που δεν τονίζονται e, o, i και u. Ειδικότερα, σύμφωνα με τον Παντελίδη (2001) στα βόρεια ιδιώματα όταν δεν τονίζονται τα φωνήεντα i και u υπόκεινται στη διαδικασία της αποβολής (στένωση), ενώ, όταν τα e και o δεν τονίζονται, μετατρέπονται αντίστοιχα σε i και u (κώφωση). Στην περίπτωση των νότιων ιδιωμάτων τα παραπάνω φωνήεντα παραμένουν χωρίς μεταβολές. Για παράδειγμα, στα βόρεια ιδιώματα συναντάμε τις λέξεις χουράφ’, κιφάλ’ και πιδί, ενώ στα νότια ιδιώματα αντίστοιχα χωράφι, κεφάλι και παιδί.  Τα ημιβόρεια ιδιώματα, τα οποία δεν παρουσιάζουν γεωγραφική συνέχεια, διαχωρίζονται σε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία παρατηρείται μόνο κώφωση, ενώ στη δεύτερη πραγματοποιείται μόνο στένωση. Για παράδειγμα, στην πρώτη κατηγορία θα συναντήσουμε το χουράφι-’ ενώ στη δεύτερη το χωράφ’. Τέλος, θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι υπάρχουν ιδιώματα τα οποία βρίσκονται σε μια ενδιάμεση θέση από τις τρεις ευρύτερες ζώνες κατάταξης, λόγω δυσκολίας σαφούς κατηγοριοποίησής τους.

Η κατάταξη των νεοελληνικών διαλέκτων και ιδιωμάτων με βάση το παραπάνω κριτήριο ορίζεται ως εξής. Στα βόρεια ιδιώματα ανήκουν τα ιδιώματα της Στερεάς Ελλάδας, τα ιδιώματα της Ηπείρου εκτός από την περιοχή της Θεσπρωτίας, τα ιδιώματα της Θεσσαλίας, της Μακεδονίας, της δυτικής Θράκης, της βόρειας Εύβοιας, των Σποράδων, της Τήνου, ενός μέρους της Άνδρου, της Σάμου, της Λήμνου, της Λέσβου, της Σαμοθράκης, του Αϊ – Στράτη, της Ίμβρου, της Τενέδου, της Θάσου, του Αϊβαλιού και της κοντινής περιοχής της Μικράς Ασίας. Στα νότια ιδιώματα ανήκουν τα ιδιώματα της Πελοποννήσου, των Επτανήσων, των Κυκλάδων, των Δωδεκανήσων, της Χίου, της Ικαρίας, καθώς και η Κυπριακή και η Κρητική διάλεκτος. Στα ημιβόρεια ιδιώματα ανήκουν τα ιδιώματα της Σκύρου, της Λευκάδας, της Πάρου, της Μυκόνου, της ανατολικής Θράκης κ.ά. Φυσικά ανά διαστήματα έχουν δημιουργηθεί κι άλλες κατηγοριοποιήσεις των νεοελληνικών διαλέκτων και ιδιωμάτων. Μία τέτοια κατηγοριοποίηση είναι αυτή του Τριανταφυλλίδη (1993: 67-68), η οποία περιλαμβάνει τα εξής βασικά κριτήρια με κυρίως γραμματικά γνωρίσματα, όπως η διατήρηση του ν στο τέλος των ονομάτων, οι αλλαγές των μη τονισμένων φωνηέντων, η προφορά του μπ (mb), ντ (nd), γκ (ng) χωρίς ρινικό στοιχείο, η μεταβολή του χ μπροστά από το ε, ι σε παχύ ή απλό σ, η διατήρηση της συλλαβικής και της χρονικής αύξησης, η σύνταξη ορισμένων ρημάτων δίνω, φέρνω, αρέσω με αιτιατική καθώς και η επίταξη της μη τονισμένης προσωπικής αντωνυμίας. Τα κριτήρια αυτά δεν αντικαθιστούν τη διάκριση με βάση τον φωνηεντισμό αλλά τη συμπληρώνουν.

Τέλος, ένα σημαντικό θέμα που επηρέασε την κατάταξη των διαλέκτων και των ιδιωμάτων της Νέας Ελληνικής είναι η επιρροή των ξένων γλωσσών. Αυτό φαίνεται, όπως λέει ο Παντελίδης (2001), από τις αναμενόμενες επιδράσεις της Κατωιταλικής από τις ιταλικές διαλέκτους, της Καππαδοκικής από την τουρκική σε λεξικό αλλά και σε δομικό επίπεδο και των Επτανησιακών ιδιωμάτων από την ιταλική γλώσσα.

2.2 Τα επτανησιακά ιδιώματα

Σύμφωνα με τους Λιόση & Κρίκη (υπό έκδοση: 1), στα νησιά του Ιονίου Πελάγους μιλιούνται τα επτανησιακά ιδιώματα. Τα νησιά αυτά είναι η Ζάκυνθος, η Κεφαλονιά, η Ιθάκη, η Λευκάδα, οι Παξοί, οι Αντίπαξοι, η Κέρκυρα και κάποια πιο μικρά νησιά βορειοδυτικά της Κέρκυρας, η Ερεικούσσα, οι Οθωνοί και το Μαθράκι. Στα Επτάνησα, κατά τον Κοντοσόπουλο (2008: 67-68), είναι εμφανής ο νότιος φωνηεντισμός, δηλαδή η προφορά των φωνηέντων δεν παρουσιάζει σημαντικές διαφοροποιήσεις από την προφορά της Νέας Ελληνικής. Εξαίρεση αποτελεί το ιδίωμα της Λευκάδας το οποίο παρουσιάζει χαρακτηριστικά ημιβόρειου φωνηεντισμού εξαιτίας της σύνδεσής του με τα ιδιώματα της γειτονικής Στερεάς Ελλάδας και της Ηπείρου.

Εξαιτίας της ενετικής κατοχής, όπως λέει ο Κοντοσόπουλος (2008: 68), φαίνεται ότι υπήρχε μεγάλη επιρροή από την ιταλική γλώσσα και η παρουσία τούρκικων γλωσσικών δανείων δικαιολογείται από την επικοινωνία με την ηπειρωτική Ελλάδα και τα αντίστοιχα τοπικά ιδιώματα της Ηπείρου και της Πελοποννήσου. Γλωσσικές ομοιότητες, με βάση τους Λιόση & Κρίκη (υπό έκδοση: 58-59, 61), παρατηρούνται ανάμεσα στα επτανησιακά ιδιώματα και τα ιδιώματα της Πελοποννήσου λόγω της γεωγραφικής γειτνίασης κυρίως με τη Ζάκυνθο, καθώς και επιδράσεις από τα ιδιώματα της Μάνης και των Κατωιταλικών. Ακόμη, στα επτανησιακά ιδιώματα εντοπίζονται σλαβικά δάνεια από τις γειτονικές βαλκανικές γλώσσες, τα οποία συναντώνται και στα ηπειρωτικά ιδιώματα, αλβανικά, βλάχικα και αρκετές βαλκανικές λέξεις.  

Εδώ, παρατίθενται ορισμένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των ιδιωμάτων των Επτανήσων συνολικά σε όλα τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης. Πιο ειδικά, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, στα επτανησιακά ιδιώματα παρατηρείται διατήρηση των άτονων /e/, /o/, /i/ και /u/ εκτός από το ιδίωμα της Λευκάδας που τα μη τονισμένα /i/ και /u/ αποβάλλονται. Αποβολή παρατηρείται, κατά τους Λιόση & Κρίκη (υπό έκδοση: 2-3), και στα ρινικά συμπλέγματα μπ, ντ, γκ/γγ, όπως για παράδειγμα στη λέξη αμπέλι > [abeli]. Επίσης, εμφανίζεται η προσθήκη του -ε μετά το ληκτικό -ν όπως των ανθρώπωνε, το νέονε και το γράφουνε (Κοντοσόπουλος, 2008: 69). Υπάρχει μορφολογική διάκριση μεταξύ της ονομαστικής και της αιτιατικής του πληθυντικού στα αρσενικά που λήγουν σε -ος, όπως τσου τόπους. Γίνεται χρήση των καταλήξεων -ουνε και -ανε του γ΄ πληθυντικού ενεστώτα ενεργητικής φωνής και των παρελθοντικών χρόνων, καθώς και των καταλήξεων -ετε για το β΄ πληθυντικό του παρατατικού και -ατε για τον αόριστο όπως το εκάμετε και εκάματε αντίστοιχα. Επιπλέον, για τον Κοντοσόπουλο (2008: 69), τα επτανησιακά ιδιώματα παρουσιάζουν ασυναίρετους τύπους ρημάτων στον ενεστώτα της α΄ τάξης όπως το ακολουθάω και το μολογάω. Διατηρούν την άτονη συλλαβική αύξηση ε- όπως φαίνεται στα ρήματα επήγαμε και εκάμαμε. Ακόμη, δηλώνουν σε πτώση γενική το έμμεσο αντικείμενο όπως τηνε γνώρισε τση νόνας τσης (την γνώρισε στη γιαγιά της). Συχνά δίνουν προβάδισμα στους αδύνατους τύπους της προσωπικής αντωνυμίας.

Μερικά ακόμα χαρακτηριστικά των επτανησιακών ιδιωμάτων, σύμφωνα με τους Λιόση & Κρίκη (υπό έκδοση: 4) και Κοντοσόπουλο (2008: 68-69), είναι η κράση του /u/ και του /e/ σε /ο/ στο τέλος της πρώτης και στην αρχή της δεύτερης λέξης όπως το που έχει > π-ό-χει. Επίσης, παρατηρείται ο ρωτακισμός του /l/ όταν είναι το πρώτο γράμμα ενός συμπλέγματος συμφώνων όπως το βόλτα> βόρτα [vorta], αποβολή των /γ/ και /j/ όπως το εφύγανε >εφύανε [efiane] και ο σχηματισμός της γενικής ενικού σε -ος των παροξύτονων θηλυκών όπως τση κοπελός, τση νυχτός. Επιπλέον, ορισμένα άρθρα όπως το της, τους και τις προφέρονται ως τση, τσου και τσι αντίστοιχα, για παράδειγμα τσι ελιές (τις ελιές). Τέλος, σημαντικό γνώρισμα αποτελεί ο ιδιαίτερος επιτονισμός, η χαρακτηριστική δηλαδή μελωδικότητα των φράσεων η οποία διαφέρει από νησί σε νησί. Στη συνέχεια θα περιγράψουμε τα βασικά γλωσσικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα του κάθε νησιού ανάλογα με τη συχνότητα εμφάνισης των γλωσσικών στοιχείων του.

Είναι γεγονός, με βάση τους Λιόση & Κρίκη (υπό έκδοση: 4), ότι το σύνολο των επτανησιακών ιδιωμάτων εμφανίζουν μια ξεκάθαρη ομοιομορφία, όμως υπάρχουν μερικά φωνητικά και μορφολογικά χαρακτηριστικά που μας επιτρέπουν να τα διαχωρίσουμε σε υποομάδες. Η Κέρκυρα, η Κεφαλονιά και η Ιθάκη εμφανίζουν το α στο επίθημα -ίτας όπως το προσφυρίτας (είδος κοχυλιού), σχηματίζουν τον παρατατικό σε -ουνα όπως το αγάπουνα, σχηματίζουν επίσης το β΄ ενικό της προστακτικής σε -ουνε όπως το κάλουνε και την κατάληξη -μετε στο α΄ πληθυντικό των ρημάτων σε προτάσεις προτροπής ή απορίας όπως  το πάμετε. Στην ομάδα αυτή φαίνεται να ανήκουν οι Παξοί αν και δεν είναι ιδιαίτερα ξεκάθαρο. Τέλος, τα νησιά Ερεικούσσα, Μαθράκι και Οθωνοί παρουσιάζουν στενή σχέση με το κερκυραϊκό ιδίωμα από τα λίγα γλωσσικά στοιχεία που έχουν εντοπιστεί.

Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, κατά τους Λιόση & Κρίκη (υπό έκδοση: 4) και Κοντοσόπουλο (2008: 70), το ιδίωμα της Λευκάδας παρουσιάζει ημιβόρειο φωνηεντισμό με αποβολή των μη τονισμένων /i/ και /u/ όπως το κουτάλι > κ’ταλ’ [ktal], καθώς και αρκετά τούρκικα και βαλκανικά δάνεια. Το ιδίωμα της Ζακύνθου εμφανίζει ασυνιζησία στα θηλυκά ονόματα σε –ία και ουδέτερα σε -ίο όπως δροσία και καμπαναρίο, τον ρηματικό τύπο ήτουνα του είμαι στο γ΄ ενικό και πληθυντικό και την κατάληξη -ότουνα στον μέσο παρατατικό όπως το εκαθότουνα.

Εκτός από τα παραπάνω διαλεκτικά στοιχεία, όπως υποστηρίζουν οι Λιόσης & Κρίκη (υπό έκδοση: 6), υφίστανται πολλές ακόμη γλωσσικές διαφοροποιήσεις στο εσωτερικό του κάθε νησιού οι οποίες όμως δεν μπορούν να καθοριστούν με ακρίβεια διότι δεν υπάρχουν αρκετά γλωσσικά δεδομένα στη διάθεσή μας.

2.3 Τα βασικά χαρακτηριστικά του κεφαλονίτικου ιδιώματος        

Στην παρούσα ενότητα θα εστιάσω στην παρουσίαση των βασικών χαρακτηριστικών του κεφαλονίτικου ιδιώματος ανά επίπεδο γλωσσικής ανάλυσης. Όπως είναι φυσικό, σύμφωνα με τον Κοντοσόπουλο (2008: 68), το ιδίωμα εμφανίζει πολλά κοινά στοιχεία με τα ιδιώματα των υπόλοιπων επτανησιακών ιδιωμάτων. Οι γλωσσικές διαφοροποιήσεις του κεφαλονίτικου ιδιώματος από την Κοινή Νέα Ελληνική δεν είναι μεγάλες και εντοπίζονται κυρίως στη φωνολογία, στη μορφολογία, στη σύνταξη και στο λεξιλόγιο. Το ιδίωμα αυτό έχει δεχτεί ισχυρή επίδραση της ιταλικής γλώσσας εξαιτίας της ενετικής κυριαρχίας επί τρεις αιώνες στο νησί και αυτό φανερώνεται από την ιδιαίτερη και χαρακτηριστική επτανησιακή ομιλία των ντόπιων, τα χαρακτηριστικά της οποίας θα αναφερθούν στη συνέχεια.

Στο φωνολογικό, όπως αναφέρουν οι Λιόση & Κρίκη (υπό έκδοση: 8, 17-19), επίπεδο δεν εντοπίζονται μεγάλες διαφοροποιήσεις από την Κοινή Νέα Ελληνική. Συγκεκριμένα, παρατηρείται ουράνωση των /n/ και /l/ πριν από το /i/ και διαμορφώνεται αντίστοιχα η προφορά [ɲ] και [ʎ], όπως λιμάνι [ʎimáɲi] και πανί [paɲí] (Λορεντζάτος, 1923: 32-33 και Κατσούδα, 2016: 71-72). Ουράνωση εμφανίζεται ως τσιτακισμός με τροπή των /k/, /s/ και /t/ σε /ts/, όπως κυκνίας > τσυκνιάς [tsikɲas], σακοράφα > τσακοράφα [tsakoráfa] και βαρβατίλα > βαρβατσίλα [varvatsíla]. Επιπλέον, παρατηρείται η ανάπτυξη του /a/ ως πρόθημα σε ρήματα και ονόματα όπως το παρατώ > απαρατάω [aparatáo] και το παλάμη> απαλάμη [apalámi], η ανάπτυξη του προθήματος /ο/ όπως γλήγορα > ογλήγορα [oγlíγora] και η ανάπτυξη του /e/ πριν από υγρό ή ένρινο σύμπλεγμα όπως βροντή > εβροdή [evrodí]. Στο ερωτερικό της λέξης σχηματίζονται συχνά ανοιχτές συλλαβές με ανάπτυξη του /i/ διασπώντας στα συμφωνικά συμπλέγματα όπως το βαλμένος > βαλιμένος [valiménos]. Εμφανίζεται ανάπτυξη του /j/ πριν από φωνήεν και στο μέσο της λέξης όπως ήλιος > γήλιος [jíʎos] και ιερέας > ιερέγας [ieréγas].

Επίσης, αποβολή παρατηρείται, όπως υποστηρίζουν οι Λιόσης & Κρίκη (υπό έκδοση: 11, 16-17), όταν το /a/, το /e/, το /i/ και το /o/ είναι στην αρχή της λέξης όπως απάνεμος > ‘πάνεμος [pánemos], ελεημοσύνη > ‘λεημοσύνη [leimosíni], υφάντρα > ‘φάdρα [fádra] και ωρύομαι > ‘ρυόμαι [rióme] αντίστοιχα. Αποβολή ακόμη εντοπίζεται και στο εσωτερικό της λέξης πιο συχνά των άτονων /i/ και /u/ όπως ωριμάζω > γουρ’μάζω [γurmázo] και ρουθούνι > αρ’θούνι [arθúni]. Συχνή είναι και η αποβολή του /γ/ στο εσωτερικό της λέξης και στην αρχή όπως το εγώ > εώ [eó] και γάλα > άλα [ála] αντίστοιχα.

Επιπρόσθετα, κατά τους Λιόση & Κρίκη (υπό έκδοση: 12, 15, 20-24), παρατηρείται τροπή των άτονων φωνηέντων /a/, /e/, /i/ σε /ο/ και σε /u/, όπως μανιτάρι > μονιτάρι [monitári], γεμίζω > γιομώνω [jomóno] και ζημιά > ζουμιά [zumɲá]. Επίσης, εμφανίζεται η τροπή του μη τονισμένου /i/ και /a/ διπλά σε υγρό σύμφωνο σε /e/, όπως άχυρο > άχερο [áçero] και παραθύρι > παρεθύρι [pareθíri]. Ακόμη, διαπιστώνεται αφομοίωση του /e/και του /o/ με το /a/ όπου επικρατεί το πιο ισχυρό, το /a/, όπως εργάτης > αργάτης [arγátis] και ορφανός > αρφανός [arfanós]. Σημαντική είναι και η απλοποίηση με την αποβολή του ένρινου στοιχείου όπως συμβαίνω > συβαίνω [sivéno], ο ρωτακισμός του /l/ πριν από σύμφωνο όπως εξάψαλμος > εξάψαρμος [eksápsarmos], καθώς και η τροπή του /θ/ σε /t/ και του /x/ σε /k/ σε συμπλέγματα, όπως ήρθα > ήρτα [írta] και έρχομαι > έρκουμαι [érkume]. Συνίζηση εμφανίζεται ακόμα και σε λέξεις που έχουν δεχτεί τη λόγια επιρροή όπως πηγαίνω > πηαίνω > πχαίνω [pçéno] και απάθεια > απαθειά [apaθçá]. Τέλος, ο τονισμός παρουσιάζει ιδιομορφίες: δημιουργείται ένας δευτερεύων τόνος για να μην υπάρξει παραβίαση του νόμου της τρισυλλαβίας όπως χαίρομάστενε, καλύτερόνε και αδερφάδωνέ μου.

Όσον αφορά το μορφολογικό επίπεδο, σύμφωνα με τους Λιόση & Κρίκη (υπό έκδοση: 25-26), η διαμόρφωση του οριστικού άρθρου στη γενική ενικού στο θηλυκό και στην αιτιατική πληθυντικού στο αρσενικό και στο θηλυκό όπως τση, τσου και τσι και νια, για το αόριστο άρθρο μία.  Στα ουσιαστικά παρατηρείται απουσία του ληκτικού -ν στη γενική πληθυντικού όπως των κοριτσιώνε, των ανθρωπώνε. Σε μερικά αρσενικά ουσιαστικά η γενική ενικού σχηματίζεται σε -ος όπως μηνός και στην αιτιατική συχνά παρέκταση του -νε όπως καιρόνε και στον πληθυντικό τα προπαροξύτονα αρσενικά διαμορφώνονται σε παροξύτονο πληθυντικό όπως διαόλοι. Τα ουσιαστικά αρσενικά που λήγουν σε –της γίνονται -άδες όπως χορευτάδες. Τα θηλυκά παροξύτονα σε -α σχηματίζουν γενική ενικού σε -ος όπως κοπελός και στον πληθυντικό τα θηλυκά σχηματίζονται με το επίθημα -άδες όπως γιορτάδες. Ο πληθυντικός των ουδετέρων σε -ο έχει σποραδικά την κατάληξη (α)τα όπως αλόγατα, οσπρίατα.

Στα ρήματα, όπως σημειώνουν οι Λιόσης & Κρίκη (υπό έκδοση: 35-36, 39, 41), παρατηρείται η διατήρηση ασυναίρετων τύπων σε -άω όπως μποδάω (εμποδίζω). Στο β΄ πληθυντικό του παρατατικού και του αορίστου σχηματίζεται η κατάληξη -ετε όπως εκάμετε και εκάματε αντίστοιχα και στο α΄πληθυντικό σε προτάσεις προτροπής ή απορίας διαμορφώνεται με την παρέκταση -τε(ς) όπως πάμετε(ς) και να γδούμετε (Μαγουλά & Μπέης, 2012: 49). Στη μέση φωνή των βαρύτονων ρημάτων στο α΄ και β΄ πληθυντικό διαμορφώνονται οι καταλήξεις -όμαστε, -ουμάστε και -όσαστε όπως θυμόμαστε, φευγουμάστε και θυμόσαστε. Επίσης, στο β΄ενικό της προστακτικής του ενεστώτα παρατηρείται η κατάληξη -ουνε και -ειε όπως αγάπουνε  και μίλειε. Όσον αφορά την αύξηση των ρημάτων υπάρχει διατήρηση της μη τονισμένης αύξησης όπως εκουράστηκε και της αύξησης -η με τόνο ή χωρίς, όπως ήγλεπα και ηbόρεια.

Σχετικά με το συντακτικό επίπεδο, με βάση τα όσα αναφέρουν οι Λιόσης & Κρίκη (υπό έκδοση: 46-48), στο κεφαλονίτικο ιδίωμα παρατηρούνται ιδιομορφίες στη σειρά των όρων των αδύνατων τύπων της προσωπικής αντωνυμίας όπως σε δίστιχα σε έμμετρο λόγο περικαλώ σε. Αναφορικά με τη λειτουργία των πτώσεων, η γενική πτώση παρουσιάζει μεγάλη ποικιλότητα ως προς τον συντακτικό της ρόλο ως έμμεσο αντικείμενο όπως μιλάει τση κοπελός, ως άμεσο αντικείμενο όπως θυμάται τση φυλακής, ως γενική προσωπική όπως μου βολεί και ως επιρρηματικός προσδιορισμός όπως πέφτω του θανάτου και πάω τ’ αψήλου. Όσον αφορά τη σύνταξη των ρημάτων παρατηρείται η παρουσία πολλών απρόσωπων ρημάτων όπως μου bορεί (μου αρέσει), μου νοστάει (μου αρέσει). Η τροπικότητα στα ρήματα δηλώνεται με τον απρόσωπο τύπο στον παρατατικό ήθελε ή ήθε. Η υποτακτική εκφράζεται με τη χρήση του να ή χωρίς όπως αν ήθελε συμβεί ευτούνο, ήθε να ζει ακόμα και η ευχή δηλώνεται με το νά ‘θε(λε) όπως νά ‘θε τσου σκοτώσουνε. Ακόμη, σύμφωνα με την Κατσούδα (2016γ: 46-47, 66, 71, 124, 237-238), το κεφαλονίτικο ιδίωμα εμφανίζει πολλές ομοιότητες με τα υπόλοιπα επτανησιακά και με αυτό των Κυθήρων.

Το λεξιλόγιο του κεφαλονίτικου ιδιώματος, όπως παρατηρούν οι Λιόσης & Κρίκη (υπό έκδοση: 55-60), παρουσιάζει μεγάλη ποικιλότητα εξαιτίας αρχαϊκών στοιχείων και δανείων κυρίως ιταλικών και ελάχιστων τούρκικων, σλαβικών, αλβανικών και βαλκανικών. Αρχαϊκά στοιχεία που συναντώνται είναι ἀετόνυχον (είδος βοτάνης από την ελληνιστική εποχή), κολυbάδες, ξελέστατος (άκοσμα ντυμένος), αdιμετρούμαι (ανταγωνίζομαι), βοεικός (βοδινός), χάρακας (απόκρημνη τοποθεσία). Στα βενετικά κυρίως δάνεια υπάρχουν λέξεις όπως μπουκαδόρος (αυλάκι, < βεν. sbocadura), αζάρντο (θράσος, < βεν. azardo/ ιταλ. azzardo) και βίβος (ζωντανός, < βεν./ ιταλ. vivo), στα τούρκικα όπως κατσουρδίζω (φεύγω ταπεινωμένος, < τουρκ. kaçirmak), σερέτης (τσιγκούνης), στα σλάβικα όπως τσαdίλα (υφασμάτινο πανί) και τσερέπα (πήλινο αγγείο), στα αλβανικά όπως bάκα (κοιλιά) και στα βαλκανικά όπως αdριστέλια (ξύλινο εργαλείο που στηρίζει τα κρεβάτια). Ακόμη, με βάση την Katsouda (2016β: 232-265), στο κεφαλονίτικο ιδίωμα εμφανίζονται πολλοί σχηματισμοί σε –όζος βενετικής και ιταλικής προέλευσης, όπως σκαbόζος (εμφανίσιμος), μορόζος (εραστής), φατσόζος (ευπαρουσίαστος). Τέλος, συναντώνται φράσεις που χρησιμοποιούνται στο κεφαλονίτικο ιδίωμα και διαφέρουν από την Κοινή Νέα Ελληνική ως προς τη φωνητική ή/και τη μορφολογία και το λεξιλόγιο όπως δώκε τόπο τση οργής, τρώει έναν αβλέμονα (τρώει τον αγλέουρα) ή φράσεις που δεν υπάρχουν καθόλου στην Κοινή όπως κάνω τα μούτρα τση γατός (είμαι αχάριστος).

2.4 Η επιρροή του κεφαλονίτικου ιδιώματος στον σχηματισμό της Κοινής Νέας Ελληνικής

Στόχος της παρούσας ενότητας είναι να παρουσιαστούν οι ερευνητικές μελέτες σχετικά με τη σύνδεση του κεφαλονίτικου ιδιώματος με άλλα ιδιώματα, καθώς και με την Κοινή Νέα Ελληνική. Θα σχολιαστούν επιπλέον κατά πόσο και με ποιον τρόπο το κεφαλονίτικο ιδίωμα έχει συμβάλλει στον σχηματισμό της Κοινής Νέας Ελληνικής.  

Σύμφωνα με τους Μαγουλά & Μπέη (2012: 42, 45), οι ξένες κατακτήσεις που εγκαταστάθηκαν στην περιοχή του Ιονίου την επηρεάζουν γλωσσικά. Το λεξιλόγιο ήταν αυτό που δέχτηκε τις μεγαλύτερες αλλαγές, δημιουργώντας προβλήματα στην κατανόηση ανάμεσα σε ομόγλωσσους ομιλητές από διαφορετικές όμως περιοχές. Η ιταλική επίδραση ήταν αυτή που στιγμάτισε περισσότερο τις περιοχές που βρίσκονταν υπό την κυριαρχία της. Η ενετική κυριαρχία επηρέασε βαθιά όχι μόνο τη γλώσσα αλλά και την κοινωνική και πολιτιστική ζωή των Επτανησίων και κυρίως των Κεφαλονιτών. Η ιταλική ήταν η επίσημη γλώσσα των νησιών της Επτανήσου. Οι κάτοικοι των αστικών κέντρων χρησιμοποιούσαν το επτανησιακό ιδίωμα με αρκετούς ιταλικούς τύπους, ενώ οι κάτοικοι των αγροτικών περιοχών μιλούσαν βάσει των παλιότερων ελληνικών τύπων (Περίδης, 1965: 64). Κατά τον 19^ο αιώνα αυξάνονται οι πρότυπες κοινές που μιλιούνται στα αστικά κέντρα και παρατηρείται η υποχώρηση των ιδιωμάτων με αργούς ρυθμούς. Επιπλέον, οι μετακινήσεις πληθυσμών και ιδίως Κρητών λογίων και Πελοποννησίων από την τουρκοκρατούμενη Ελλάδα κυρίως στην Κεφαλονιά και στη Ζάκυνθο επέδρασαν στην πνευματική ζωή της περιοχής.

Στον χώρο της λογοτεχνίας, κατά τους Μαγουλά & Μπέη (2012: 42, 45), εμφανίζεται η τάση των περισσότερων συγγραφέων και ποιητών να χρησιμοποιήσουν τη μητρική τους γλώσσα στα έργα τους. Στη λογοτεχνία οι Επτανήσιοι έγραφαν όπως μιλούσαν χρησιμοποιώντας τα ιδιώματα του αγροτικού πληθυσμού, τα πιο λαϊκά δηλαδή ιδιώματα, τα οποία φαίνεται ότι επηρέασαν σύμφωνα με μερικούς ερευνητές την Κοινή Νέα Ελληνική. Για παράδειγμα, ο Διονύσιος Σολωμός εξέφρασε τις ιδέες του και τα οράματά του με βάση την μητρική του γλώσσα (Περίδης, 1965: 67).

Με βάση τα όσα αναφέρει ο Κοντοσόπουλος (1985: 66), μεταξύ άλλων ερευνητικών υποθέσεων σχετικά με τη διαμόρφωση της Νέας Ελληνικής, επικρατεί η άποψη ότι το πελοποννησιακό και το επτανησιακό ιδίωμα, επηρέασαν σε μεγάλο βαθμό τον σχηματισμό της Κοινής Νέας Ελληνικής. Κάτι τέτοιο θα πρέπει να διερευνηθεί πιο διεξοδικά, διότι η μελέτη των επτανησιακών ιδιωμάτων δεν είναι επαρκής. Όσον αφορά το πελοποννησιακό ιδίωμα, κατά τον Τριανταφυλλίδη (1938: 81-82), το οποίο αποκαλείται και ως «Πελοποννησιακή Κοινή», θεωρείται πως ήταν το κέντρο όλων των γειτονικών περιφερικών ιδιωμάτων λόγω γεωγραφικής θέσης. Νεότερη όμως αντίληψη όπως αναφέρει ο Παντελίδης (2001: 550-552, 558), υποστηρίζει ότι τα ιδιώματα της Πελοποννήσου υπήρχαν πολύ πιο νωρίς από άλλα και η παρουσία ενός κοινού προφορικού οργάνου απομακρυσμένο από το πελοποννησιακό συνέβαλε στη διαμόρφωση της Κοινής, βάσει εξωγλωσσικών δεδομένων, κυρίως ιστορικών. Τέλος, η Κοινή Νέα Ελληνική διαμορφώθηκε με φυσικό τρόπο χωρίς την επιβολή της κρατικής εξουσίας.

Κατά τους Μακρή, Κουτσούκο & Ανδρέου (2013: 58, 63), τα επτανησιακά ιδιώματα παρουσιάζουν ενδιαφέρον ως προς την εξέταση διάφορων μορφολογικών συστημάτων υπό την επιρροή της γλωσσικής επαφής, τα οποία όμως έχουν παραμεληθεί. Πιο ειδικά, η γλωσσική επαφή με την Ήπειρο και την Πελοπόννησο δεν παρεμποδίστηκε από την ιταλική εξουσία, εξηγώντας τις κοινές γλωσσικές ομοιότητες μεταξύ επτανησιακών και πελοποννησιακών ιδιωμάτων. Έτσι, τα επτανησιακά ιδιώματα μαζί με τα πελοποννησιακά δεν μελετήθηκαν συστηματικά και όσο θα έπρεπε σε γλωσσολογικό επίπεδο και θεωρήθηκαν εξ αρχής θεμέλιο της Κοινής Νέας Ελληνικής. Παλιότερες έρευνες επικεντρώνονται περισσότερο στην ιδιόμορφη προφορά και στο διαφοροποιημένο λεξιλόγιο των ιδιωμάτων αυτών. Μεγαλύτερη βαρύτητα δίνεται στη σύγκριση με την Κοινή Νέα Ελληνική, στον εντοπισμό κοινών γλωσσικών στοιχείων με την αρχαία ελληνική και σε ατεκμηρίωτα συμπεράσματα σχετικά με την υποχώρηση και αντικατάσταση των ιδιωμάτων αυτών από την Κοινή Νέα Ελληνική.    

Αυτό που είναι απαραίτητο να γίνει, κατά τον Παντελίδη (2001: 550-551), από την πλευρά της γλωσσικής επιστήμης είναι η διερεύνηση της εσωτερικής και εξωτερικής ιστορίας της ελληνικής γλώσσας και γενικά των διαλέκτων κατά τη διάρκεια της τουρκοκρατίας. Πολλοί ερευνητές επίσης κάνουν λόγο για μια αστική ή πολίτικη Κοινή, χωρίς τοπικά χαρακτηριστικά από τα μεσαιωνικά ήδη χρόνια, την οποία χρησιμοποιούσαν κατά την τουρκοκρατία στην Κωνσταντινούπολη. Η επιμονή όμως σχετικά με τη διαμόρφωση της Κοινής Νέας Ελληνικής από τα πελοποννησιακά και επτανησιακά ιδιώματα συνεχίζει να υφίσταται μέχρι και σήμερα. Ακόμη, οι αβάσιμες αναφορές περί νοτίου τύπου φωνηεντισμό της Κοινής Ελληνικής με τα επτανησιακά ιδιώματα περιορίζουν την έρευνα και δεν βοηθούν στην περαιτέρω εξέταση κι άλλων διαλέκτων εντός και εκτός Ελλάδας (Παντελίδης, 2007: 338, 340).

Κεφάλαιο 3: Η σάτιρα

Σύμφωνα με τον Cuddon (2005: 509-510), η έννοια της σάτιρας έχει προέλθει από τη λατινική λέξη satira, κατοπινότερη μορφή του satura, που στα ελληνικά αποδίδεται ως «συνονθύλευμα». Η μοντέρνα σάτιρα, κατά την Κωστίου (2005: 50, 53-54), δεν είναι ένα είδος γραφής, αλλά μια «λογοτεχνική διαδικασία», η οποία περιέχει τα εξής συστατικά: ειρωνεία, παράδοξο, παρωδία, ιδιόλεκτο, αντίθεση, υπερβολή, χυδαιότητα και βία. Τα χαρακτηριστικά αυτά ποικίλλουν ανάλογα με το λεξιλόγιο και τις διάφορες τεχνικές που χρησιμοποιεί ο ίδιος ο συγγραφέας. Η σάτιρα διακρίνεται από μεγάλη ελευθερία, μεταμορφώνεται συνεχώς, συνεργάζεται με τα πιο πολλά λογοτεχνικά είδη και έχει ως κύριο στόχο την ανατροπή.

Ο Abrams (2005: 428-429) αναφέρει ότι η σάτιρα είναι η τέχνη του να υποβαθμίζει κανείς ένα ζήτημα με γελοίο και καυστικό τρόπο και να κάνει το κοινό είτε να διασκεδάσει είτε να αγανακτήσει με αυτό. Επιπλέον, η σάτιρα διαφοροποιείται από το κωμικό στοιχείο, καθώς η πρώτη έχει ως κύριο μέλημα να καυτηριάσει με τη συμβολή του χιούμορ, ενώ το δεύτερο έχει ως αυτοσκοπό να προκαλέσει το γέλιο. Ακόμη, θέματα της σάτιρας μπορεί να είναι ένα πρόσωπο ή μια συγκεκριμένη ανθρώπινη προσωπικότητα, μια κοινωνική τάξη, ένας κοινωνικός ή πολιτικός θεσμός, ένα έθνος κ.ά. Στο κεφάλαιο αυτό, θα γίνει λόγος για τη σάτιρα έτσι όπως καλλιεργείται από διάφορους λογοτέχνες της Ελλάδας, των Επτανήσων και συγκεκριμένα της Κεφαλονιάς, με σκοπό τη γνωριμία με το ιδιαίτερο αυτό λογοτεχνικό είδος και την περαιτέρω ανάδειξη του κεφαλονίτικου ιδιώματος στο πλαίσιο αυτό.

3.1 Η σάτιρα στην Ελλάδα

Με βάση την Καραντζή-Ανδρειωμένου (2012: 183), η λογοτεχνική σάτιρα στην Ελλάδα παρουσιάζει πλούσια παράδοση. Η σάτιρα διατηρείται ακόμη και σήμερα ενεργή σε διάφορες περιοχές της Ελλάδας. Ιδιαίτερα έντονη είναι η εμφάνιση της σάτιρας στα νησιά του Αιγαίου, στη Σάμο, στην Κρήτη, στη Ρόδο, στην Κύπρο και στα Επτάνησα. Η νεοελληνική σάτιρα παρουσιάζει μεγάλη ποικιλία στον γεωγραφικό χάρτη της Ελλάδας και εκφράζεται μέσα από αξιόλογους λογοτέχνες που ο καθένας ξεχωριστά έγραψε στην εποχή του είτε σατιρικά ποιήματα είτε σάτιρες σε πεζό λόγο. Η σάτιρα του 19^ου και του 20^ου αιώνα, όπως λέει η Κωστίου (2005: 50, 61-62), δεν προσπαθεί με κανέναν τρόπο να αναμορφώσει, έχει ως σκοπό πιο πολύ να προβάλλει την αισθητική επιθυμία παρά να συμμορφώσει με γνώμονα την ηθική. Εστιάζει δηλαδή σε συγκεκριμένες τεχνικές και μεθόδους και σχετίζεται περισσότερο με τη διδακτική πλευρά της λογοτεχνίας.

Γενικά η σάτιρα, κατά τον Sasynová (2015: 17-18), δεν σχετίζεται μόνο με τη λογοτεχνία στο γραπτό λόγο, αλλά συνδέεται και με άλλα είδη τέχνης όπως η μουσική, η ζωγραφική και η γλυπτική. Η σάτιρα δηλαδή χρησιμοποιεί πολλούς τρόπους για να εκφράσει τα γεγονότα και την καθημερινότητα της ζωής των ανθρώπων. Ως προς τη λογοτεχνία, οι συγγραφείς σε όλη την Ελλάδα ασχολούνται σχεδόν με όλα τα θέματα της ανθρώπινης ζωής και με όλες τις κοινωνικές τάξεις από τις κατώτερες, τις μεσαίες ως τις πιο υψηλές. Επιπλέον, εκφράζουν έντονα συναισθήματα και αρνητικές επικρίσεις είτε για ένα πρόσωπο είτε για ένα κοινωνικό σύνολο. Ο χαρακτήρας της σάτιρας είναι συχνά και σε πολλές περιπτώσεις προσβλητικός και υπερβολικός, εκφράζοντας με αυτόν τον τρόπο οι σατιριστές ελεύθερα τις αντιλήψεις τους.

 Όπως επισημαίνουν οι Μητσάκης και Δεσποτίδης (2007: 1978-1979), κατά τη διάρκεια του αθηναϊκού ρομαντισμού από το 1830 έως το 1880 ευδοκίμησε σε μεγάλο βαθμό η πολιτική σάτιρα, την οποία κατά βάση εκπροσωπούσε ο Αλέξανδρος Σούτσος. Με τη σάτιρά του ο Σούτσος εναντιωνόταν στην πολιτική του Καποδίστρια και ύστερα σε αυτή του Όθωνα και για το λόγο αυτό εκδιώχθηκε και εξορίστηκε. Την ίδια περίοδο καλλιεργείται και η σατιρική πεζογραφία του Εμμανουήλ Ροΐδη, ο οποίος με το σπουδαίο του μυθιστόρημα «Η πάπισσα Ιωάννα» (1866), προκάλεσε έντονες αντιδράσεις στην ελληνική κοινωνία εκείνης της εποχής, καθώς και στην εκκλησία. Κατά τη δεκαετία του 1880, βασικός σατιρικός ήταν ο Γεώργιος Σουρής με τον «Ρωμηό», μια σατιρική εφημερίδα η οποία κυκλοφορούσε χωρίς διακοπή από το 1833-1918.

Γύρω στα 1912 ο Κωστής Παλαμάς γράφει σατιρικούς στίχους στο έργο του «Σατιρικά γυμνάσματα», στο οποίο κατηγορούσε το πολίτευμα της μοναρχίας, το αξίωμα του βουλευτή και την υπερβολική προσκόλληση στους προγόνους. Ο Καρυωτάκης το 1927 ασχολείται με τη συλλογή του «Ελεγεία και Σάτιρες» και άλλα πεζά κείμενα, έχοντας ως στόχο την πολιτική κατάσταση, την γραφειοκρατία, τον εαυτό του κ.ά. Για τους Επτανήσιους σατιρικούς ποιητές και συγγραφείς, καθώς και για την συμβολή τους στην νεοελληνική λογοτεχνία θα μιλήσω στην επόμενη ενότητα.

3.2 Η σάτιρα στα Επτάνησα

Γενικά, σύμφωνα με τον Sasynová (2015: 16), η σάτιρα στα Επτάνησα παρουσιάζει αρκετές επιρροές από την κρητική και ιταλική λογοτεχνία, από τα δημοτικά τραγούδια, καθώς και από τις ιδέες του Διαφωτισμού και της Γαλλικής Επανάστασης. Επίσης, επηρεάστηκε από την αγάπη για τη φύση με την εκδήλωση πλούσιων συναισθημάτων και από πολιτικές αντιλήψεις σχετικά με την ισότητα και την ανεξαρτησία. Η σάτιρα αναφερόταν σε πρόσωπα ή σε διάφορες κοινωνικές ομάδες του δημόσιου βίου, καθώς και σε μεγάλα και σημαντικά γεγονότα της εποχής εκείνης. Το μέτρο των σατιρικών ποιημάτων έχει σε μεγάλο βαθμό σχέση με τα μετρικά ιταλικά μοτίβα όπως είναι το σονέτο, καθώς και με τον ιαμβικό δεκαπεντασύλλαβο.

Σύμφωνα με τους Λιόση και Κρίκη (υπό έκδοση: 65-66), κατά τη διάρκεια του 19^ου αιώνα τα Επτάνησα διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην λογοτεχνική και κατ’ επέκταση πνευματική δραστηριότητα της Ελλάδας. Την περίοδο αυτή επικρατούν πολιτικές και κοινωνικές αναταραχές με αποτέλεσμα να εμπνευστούν πολλοί λογοτέχνες της εποχής και να γραφτούν ποιητικά κυρίως έργα σε λαϊκή γλώσσα με ιδιωματικά χαρακτηριστικά. Έτσι, οι επτανήσιοι συγγραφείς και ποιητές καλλιέργησαν και ανέπτυξαν τη σάτιρα και χρησιμοποίησαν κατά κύριο λόγο στα έργα τους στοιχεία από τα τοπικά ιδιώματα.

Κατά τον Sasynová (2015: 19-20), ο Ζακυνθινός Διονύσιος Σολωμός υπήρξε μια δεσπόζουσα φυσιογνωμία στον λογοτεχνικό χώρο που άσκησε μεγάλη επιρροή και γι’ αυτό αποτελεί σημείο αναφοράς για την παρουσίαση των ποιητών που ασχολήθηκαν με τη σάτιρα. Οι ποιητές πριν από τον Σολωμό, οι λεγόμενοι «Προσολωμικοί», εντάσσονται χρονολογικά στο δεύτερο μισό του 18^ου αιώνα μέχρι τις πρώτες δεκαετίες του 19^ου αιώνα και προέρχονται κατά κύριο λόγο από τη Ζάκυνθο. Από τα έργα τους μπορεί κανείς να κατανοήσει την πολιτική και κοινωνική κατάσταση του νησιού την εποχή εκείνη. Μερικά ονόματα προσολωμικών ποιητών είναι οι Στέφανος Ξανθόπουλος, Αντώνιος Μαρτελάος, Νικόλαος Κούρτσουλας, Θωμάς Δανελάκης, Νικόλαος Κουτούζης, Νικόλαος Λογοθέτης, Ανδρέας Σιγούρος, Αντώνιος Κατήφορος και ο Αυξέντιος. Οι Μητσάκης και Δεσποτίδης (2007: 1978), αναφέρουν ότι ο ζωγράφος και ποιητής Νικόλαος Κουτούζης ήταν ο κυριότερος εκπρόσωπος της σατιρικής ποίησης πριν τον Σολωμό, εκφράζοντας συντηρητικές κυρίως απόψεις.

Οι «Σολωμικοί» ποιητές, όπως λέει ο Sasynová (2015: 39-40, 48-49), ήταν συνομήλικοι του Σολωμού, τον είχαν δάσκαλο και επηρεάστηκαν σε μεγάλο βαθμό κατά τη διάρκεια της ζωής τους. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν ποιητές όπως οι Αντώνιο Μάτεσι, Γεώργιος Τερτσέτης, Ιούλιος Τυπάλδος, Ιάκωβος Πολυλάς, Γεράσιμος Μαρκοράς κ.ά. Οι «Μετασολωμικοί» ποιητές ήταν οι ποιητές που δρούσαν μετά τον θάνατο του Σολωμού και προέρχονταν κυρίως από την Κέρκυρα. Οι περισσότεροι είναι επηρεασμένοι από το έργο του Ιάκωβου Πολυλά, τις έντονες κριτικές αντιλήψεις του, καθώς και το μεγαλεπήβολο μεταφραστικό του σχέδιο. Στην ομάδα αυτή των ποιητών εντάσσονται οι Νικόλαος Κογεβίνας, Γεώργιος Καλοσγούρος, Στυλιανός Χρυσομάλλης κ.ά.

Ο Σολωμός, σύμφωνα με τους Μητσάκη και Δεσποτίδη (2007: 1978), έγραψε σατιρικά ποιήματα όπως «Το ιατροσυμβούλιο», «Η πρωτοχρονιά», «Το όνειρο», «Οι κρεμάλες», «Εις μεγιστάνα», «Ο φουρκισμένος» κ.ά., σε πεζό λόγο τα έργα «Η Γυναίκα της Ζάκυθος» και ο «Διάλογος». Συνέθεσε αρκετές σάτιρες σχετικά με τον Διονύσιο Ροΐδη και πολλές στα ιταλικά. Σημαντική είναι και η συμβολή του Κεφαλονίτη σατιρικού συγγραφέα Ανδρέα Λασκαράτου, ο οποίος έγραψε ποιήματα, σονέτα καθώς και πεζογραφήματα και ο στόχος του ήταν κυρίως διδακτικός. Με βάση τα όσα λένε οι Λιόσης και Κρίκη (υπό έκδοση: 66), ο Λασκαράτος ήταν αυτός που χρησιμοποίησε περισσότερο το τοπικό ιδίωμα, το κεφαλονίτικο Τα σατιρικά ποιήματα και τα θεατρικά έργα ξεχώριζαν στα Επτάνησα κατά την περίοδο της Αποκριάς, σε διάφορες εορταστικές εκδηλώσεις ή όποτε το επέτρεπαν οι περιστάσεις. Αυτά τα έργα καλούνται ομιλίες στο νησί της Ζακύνθου και ρίμνες στο νησί της Κεφαλονιάς, με τις οποίες και θα ασχοληθώ διεξοδικότερα στην επόμενη ενότητα.

3.3 Η κεφαλονίτικη σάτιρα στη λογοτεχνία και οι ρίμνες

Η λογοτεχνική παράδοση της σάτιρας στην Κεφαλονιά παρουσιάζει αδιαμφισβήτητα μεγάλη ποικιλία και σημαντικό γλωσσικό ενδιαφέρον. Σύμφωνα με τους Λιόση και Κρίκη (υπό έκδοση: 66), στην Κεφαλονιά γράφονται οι ρίμνες οι οποίες αποτελούν «αυτοσχέδιες έμμετρες σάτιρες» με βασικά γνωρίσματα τη βωμολοχία, τη φάρσα και την ιδιωματική γλώσσα η οποία εμφανίζεται σε μεγάλο βαθμό στα περισσότερα σατιρικά ποιήματα και θεατρικά έργα.

Οι κεφαλονίτικες ρίμνες, με βάση τα όσα αναφέρει η Καραντζή-Ανδρειωμένου (2012: 195, 199), μπορεί να έχουν είτε ερωτικό είτε σατιρικό περιεχόμενο ή να γίνεται λόγος για παπάδες, καπετάνιους, μηχανικούς, πεθερές κ.ά. Για παράδειγμα, οι ριμναδόροι σε μια παλαιότερη χριστουγεννιάτικη σάτιρα στην Κεφαλονιά σατίριζαν ακόμη και την ίδια την οικογένεια που τους φιλοξενούσε για να πουν τα κάλαντα, ξεκινώντας με τη σταθερή φράση «Σ’ αυτό το σπίτι που ‘λθαμε…» και στη συνέχεια αυτοσχεδίαζαν. Στη λογοτεχνία, οι Κεφαλονίτες σατιρικοί πεζογράφοι, ποιητές και όχι μόνο χρησιμοποίησαν τη σάτιρα ως ένα δυνατό όπλο ώστε να εκφράσουν τα συναισθήματα και τις κριτικές τους με σκοπό είτε να διορθώσουν είτε απλά να στηλιτεύσουν τα κακώς κείμενα με τρόπο υπερβολικό. Εδώ αλληλοπλέκονται τα κοινωνικά, πολιτικά και ιστορικά θέματα της Κεφαλονιάς με τα τοπικά ιδιώματα του νησιού, τα οποία παρουσιάζουν συχνά αρκετές γλωσσικές  διαφοροποιήσεις.

Η σάτιρα, όπως επισημαίνει η Μαρκαντωνάτου (2011: 104-105), υπήρξε για τους κατοίκους της Κεφαλονιάς ένα αγαπημένο είδος μέσω του οποίου εξέφραζαν τις φιλελεύθερες και προοδευτικές ιδέες τους, καθώς και την παιχνιδιάρικη και περιπαιχτική ιδιοσυγκρασία τους. Ο βασικότερος εκπρόσωπος αυτού του είδους και ιδιαίτερα δημοφιλής σε όλη την Ελλάδα είναι ο Ανδρέας Λασκαράτος.

Σύμφωνα με τον Sasynová (2015: 55), ο Ανδρέας Λασκαράτος το 1856 γράφει ένα από τα πιο σημαντικά έργα του «Τα μυστήρια της Κεφαλονιάς ή σκέψεις απάνου στην οικογένεια, στη θρησκεία και στην πολιτική εις την Κεφαλονιά», το οποίο προκάλεσε τις έντονες αντιδράσεις της πολιτείας και της εκκλησίας. Αργότερα, εκδίδει στη Ζάκυνθο τη σατιρική εφημερίδα με το όνομα «Ο Λύχνος», έχοντας ως υπότιτλο «Εφημερίδα οικογενειακή». Μερικά από τα αξιόλογα έργα του είναι «Ιδού ο άνθρωπος ή ανθρώπινοι χαρακτήρες», σατιρικά ποιήματα όπως «Γιατί τα τάλαρα τα λένε τάλαρα» και «Το Νανάρισμα» και σατιρικά σονέτα όπως «Η Δευτέρα παρουσία», «Εις τον έρωτα» και «Στην εικόνα μου». Ο Λασκαράτος μέσα από την σάτιρά του προσπαθεί να βελτιώσει τους θεσμούς της κοινωνίας καθώς και τα άτομα που την αποτελούν. Θεωρεί ότι η φύση της σάτιρας είναι ανθρώπινη ή περισσότερο κοινωνική και αυτό που τον ενδιαφέρει δεν είναι να προβληθεί ο ίδιος αλλά η προβληματική πολιτική πραγματικότητα.

Σπουδαίοι ακόμη λογοτέχνες που ασχολήθηκαν με τη σάτιρα ήταν σύμφωνα με την Καραντζή-Ανδρειωμένου (2012: 186-197), ο Πέτρος Κατσαΐτης, ο Χαράλαμπος Άννινος, ο Μικέλης Άβλιχος, ο Σπύρος Σκιαδαρέσης και πολλοί νεότεροι σατιρικοί όπως ο Γεράσιμος Αυγουστάτος, ο Ανδρέας Καλογηράς, ο Χρήστος Βουνάς, ο Βαγγέλης Φλωράτος κ.ά. Ο Γεράσιμος Αυγουστάτος, τα έργα του οποίου θα αξιοποιήσω στο επόμενο κεφάλαιο, γράφει με μεγάλη στιχουργική άνεση σατιρικά ποιήματα και με τον λόγο του φωτογραφίζει και ουσιαστικά διεισδύει στην κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα του νησιού. Το πιο σημαντικό έργο του είναι το «Σάτιρα και ρίμνες τση Κεφαλονιάς», στο οποίο παρουσιάζονται ρίμνες με σατιρικό χαρακτήρα, με πολιτικό, κοινωνικό και ερωτικό περιεχόμενο και με έντονα ιδιωματικά στοιχεία.

Γενικά, οι σάτιρες και οι ρίμνες αποτελούν είδη κειμένων γεμάτα από τοπικά πολιτιστικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά, τα οποία προσφέρονται για τη διδασκαλία μιας διαλέκτου. Έχουν υψηλή συμβολική αξία ως ενδείκτες της τοπικής γλωσσικής ποικιλίας και του τοπικού πολιτισμού. Παραπέμπουν δηλαδή στον Κεφαλονίτη και στα «κεφαλονίτικα», καθώς και στο σχετικό σύνολο αξιών και πρακτικών. Οι ρίμνες ήταν εν ολίγοις ό, τι οι μαντινάδες για τους Κρητικούς. Παρά το γεγονός ότι τα κείμενα αυτά αποτελούν τυπικό παράδειγμα σχολικού γραμματισμού, δηλαδή μέρος της παραδοσιακής διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος, εντούτοις συνδέονται με τον εξωσχολικό γραμματισμό των παιδιών. Ο εξωσχολικός γραμματισμός των συγκεκριμένων κειμένων περιλαμβάνει στοιχεία που παραπέμπουν στην καθημερινότητα των μαθητών, όπως είναι ο τολμηρός χαρακτήρας, η υβριστική γλώσσα, η ενασχόλησή τους με την επικαιρότητα, ο αυτοσχέδιος χαρακτήρας τους και πολλά ασυνήθιστα χαρακτηριστικά.

Σύμφωνα με τους Στάμου, Αρχάκη & Πολίτη (2016: 15-17), είναι σημαντική η σύνδεση της καθημερινής ομιλίας των μαθητών με τον αυστηρό εκπαιδευτικό λόγο του σχολείου, δηλαδή η σύνδεση του εξωσχολικού με τον σχολικό γραμματισμό. Γενικά, οι πρακτικές του εξωσχολικού γραμματισμού παρουσιάζουν μεγάλη ποικιλία, είναι πολυσύνθετες, δεν θεωρούνται κατώτερες από τις ενδοσχολικές πρακτικές και δεν προβάλλονται από το σχολείο. Οι δραστηριότητες που αντλεί ο εξωσχολικός γραμματισμός από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και τις νεότερες τεχνολογίες συνδέουν σημειωτικές μεθόδους με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Ειδικότερα, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, τα οποία συμβάλλουν στη διάχυση πολιτισμικών πρακτικών σε ένα μεγάλο μέρος του πληθυσμού, έχουν την τάση να προωθούν τα κύρια νοήματα μιας κοινωνίας και τις δεσπόζουσες ιδεολογίες. Τα κείμενα μαζικής κουλτούρας αποτελούν μέσο γεφύρωσης του γραμματισμού εντός και του γραμματισμού εκτός σχολείου. Θεωρείται επομένως μεγάλη ανάγκη η ενίσχυση του σχολικού γραμματισμού με βάση τις εμπειρίες των παιδιών από την καθημερινή τους ζωή και η ένταξη των πρακτικών του εξωσχολικού γραμματισμού στο Πρόγραμμα Σπουδών του σχολείου.

Επιπλέον, τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, όπως εδώ οι σάτιρες και οι ρίμνες, και με βάση τα όσα αναφέρουν οι Στάμου κ.ά. (2016: 24-29), δεν αντικατοπτρίζουν την κοινωνική και γλωσσική πραγματικότητα, αφού δεν προβάλλουν τον πραγματικό τρόπο με τον οποίο μιλούν οι άνθρωποι. Οι δημιουργοί των κειμένων αυτών έχουν ως στόχο να προωθήσουν έναν τρόπο ομιλίας με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Επιπλέον, έχουν πρόθεση να στοχοποιήσουν ακόμη και προσωπικότητες της κοινωνικής ζωής ώστε να κατασκευάσουν χαρακτηριστικές φιγούρες βάσει της γλωσσικής ποικιλότητας. Στιγματίζουν δηλαδή χαρακτήρες μέσω του χιούμορ, όπως παρατηρείται σε πολλά κείμενα από Κεφαλονίτες σατιρικούς ή ριμναδόρους, αναπαράγοντας το κυρίαρχο μεταπραγματολογικό στερεότυπο του τρελού, θεομπαίχτη, ζουρλού και κουρλού Κεφαλονίτη. Στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού, με την αξιοποίηση των κειμένων μαζικής κουλτούρας στην εκπαίδευση αποκαλύπτονται οι γλωσσικοί μηχανισμοί που ενεργοποιούν το στερεότυπο αυτό, το οποίο τελικά αποδομείται με την εφαρμογή προγραμμάτων κριτικών γραμματισμών. Έτσι, οι μαθητές ευαισθητοποιούνται για όλες τις γλωσσικές ποικιλίες, γεωγραφικές - κοινωνικές και αποκτούν κοινωνική και γλωσσική επίγνωση των διαλέκτων, των ιδιωμάτων και των ιδιολέκτων.

Κεφάλαιο 4: Κεφαλονίτικο ιδίωμα και εκπαίδευση

Παρούσα σε αυτό το κεφάλαιο είναι η ουσιαστική σύνδεση των βασικών γλωσσικών χαρακτηριστικών του κεφαλονίτικου ιδιώματος με το χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πιο ειδικά, στην πρώτη ενότητα θα παρουσιαστεί ο ρόλος και η σημασία των ιδιωμάτων και των διαλέκτων στο σχολείο, έχοντας ως στόχο την τόνωση της αυτοπεποίθησης των διαλεκτόφωνων κυρίως μαθητών και την άρση των στερεοτύπων γενικότερα. Στη δεύτερη ενότητα, θα γίνει λόγος για τις γλωσσικές στάσεις που επικρατούν στο εκπαιδευτικό περιβάλλον σχετικά με τη γεωγραφική ποικιλότητα. Στην τρίτη ενότητα θα διατυπωθούν θεωρητικά στοιχεία για τη σύμπραξη της παιδαγωγικής της διαγλωσσικότητας με τον κριτικό γραμματισμό, αφού προηγουμένως οριστούν οι βασικές κατευθυντήριες αρχές για την πρακτική εφαρμογή των διδακτικών προτάσεων που θα αναφέρω αργότερα. Στην τέταρτη ενότητα θα περιγραφούν τα κύρια γνωρίσματα, οι στόχοι και οι φάσεις του μοντέλου των πολυγραμματισμών, ώστε να γίνει δυνατή η ανάδειξη της διαλεκτικής ποικιλίας στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Τέλος, στην πέμπτη και τελευταία ενότητα θα δοθεί έμφαση στην αξιοποίηση του ιδιώματος της Κεφαλονιάς. Ειδικότερα, θα εφαρμοστεί το μοντέλο των πολυγραμματισμών αφού πρώτα σχεδιαστεί μια συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση. Θα παρουσιαστούν προτάσεις εκπαιδευτικής παρέμβασης με μαθητοκεντρικό χαρακτήρα, με σκοπό να αξιοποιηθεί το κεφαλονίτικο ιδίωμα στο γλωσσικό μάθημα μέσα από λογοτεχνικά κείμενα και συγκεκριμένα σάτιρες και ρίμνες, και μέσα από ποικίλες δραστηριότητες.

4.1 Διάλεκτοι και ιδιώματα στην εκπαίδευση

Σύμφωνα με την Κακριδή-Φερράρι (2005: 53-54), η γλωσσική ανισότητα που παρατηρείται στον δημόσιο λόγο και είναι αντικείμενο της κριτικής γλωσσολογίας και της κριτικής ανάλυσης λόγου, διακρίνει τις γλωσσικές ποικιλίες σε πρότυπες και  διαλέκτους, δημιουργώντας έτσι ένα άνισο πεδίο σχέσεων μεταξύ τους. Η εξέλιξη των διάφορων μορφών της γλώσσας από ιδίωμα σε διάλεκτο ή από διάλεκτο τελικά σε γλώσσα αποτελεί απόρροια κυρίως πολιτικών και κοινωνικών επιλογών και τυποποίησης της γλώσσας, ώστε η τελευταία να λειτουργεί αποτελεσματικά στον δημόσιο βίο. Επιπρόσθετα, όπως αναφέρουν οι Ντίνας & Ζαρκογιάννη (2009: 105-107), κάποιες γλωσσικές ποικιλίες δεν πλεονεκτούν έναντι άλλων είτε γίνεται λόγος για διάλεκτο είτε για νόρμα, παρά μόνο σχετικά με το κύρος τους. Η ίδια δυσανάλογη σχέση μεταξύ διαλέκτων-ιδιωμάτων και πρότυπων ποικιλιών, εκδηλώνεται και στον εκπαιδευτικό χώρο, στον οποίο και θα επικεντρωθώ στην ενότητα αυτή.

Σύμφωνα με την Τζακώστα (2014: 422-424), οι διάλεκτοι της Νέας Ελληνικής αποτελούν «ζωντανές όψεις» της ελληνικής γλώσσας. Ο ρόλος τους στην εκπαίδευση είναι ιδιαίτερα σημαντικός αφού συνεπικουρούν με ουσιαστικό τρόπο στη βελτίωση και στην πρόοδο της μεταγλωσσικής ενημερότητας των ίδιων των μαθητών. Η μεταγλωσσική ενημερότητα αφορά τη γνώση σχετικά με τα γνωρίσματα, τη λειτουργία, τη δομή και τη χρήση της γλώσσας. Επιπλέον, κάθε γλωσσική ποικιλία αναπτύσσεται σαν ένα αυτόνομο γλωσσικό σύστημα και έχει τη δυνατότητα να γίνει κτήμα ενός παιδιού ως η μητρική του γλώσσα. Οι δίγλωσσοι μαθητές χρησιμοποιούν τη διάλεκτο και την πρότυπη γλώσσα ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση που βιώνουν και είναι έτσι σε θέση να διαχειρίζονται δύο ανεξάρτητα γλωσσικά μοτίβα.

Από την άλλη πλευρά, κατά την Τζακώστα (2014: 424-425), ο ρόλος της νόρμας στην εκπαίδευση είναι ηγεμονικός και υπάρχει περίπτωση να έχει αρνητική επίδραση στην ανάπτυξη μιας διαλέκτου, εάν και εφόσον η πρότυπη γλώσσα υπερκαλύπτει τη διάλεκτο ως προς τη χρήση της, ακόμα και σε συμφραστικά πλαίσια όπου η διάλεκτος είναι η πιο κατάλληλη. Απαραίτητη κρίνεται η συνδυαστική διδασκαλία πολλών γεωγραφικών ποικιλιών για να αντιληφθούν οι μαθητές τη δυναμική φύση της μητρικής τους γλώσσας μέσα από μια πληθώρα εκφραστικών μέσων. Οι μαθητές έτσι γνωρίζουν τη συγγενική γραμματική προέλευση της Κοινής Νέας Ελληνικής και των διαλέκτων ή ιδιωμάτων με στόχο την περαιτέρω ανάπτυξη της μεταγλωσσικής τους ικανότητας.

Στην εκπαίδευση, κατά την Αγγελοπούλου (2010: 88-96), γίνεται χρήση της επίσημης γλώσσας και δεν συνυπολογίζεται η γεωγραφική ποικιλία των μαθητών. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να πιστεύουν οι μαθητές ότι η διάλεκτος που χρησιμοποιούν είναι κατώτερη, αφού οι καθηγητές συχνά διορθώνουν τις διαλεκτικές διαφοροποιήσεις που εντοπίζουν ως γλωσσικά λάθη. Συνεπώς, οι μαθητές ενστικτωδώς ακολουθούν τη σχολική πρότυπη γλώσσα και ως εκ τούτου η δική τους διαλεκτική ποικιλία παραμελείται. Κάτι τέτοιο αντανακλάται στη σχολική επίδοση των μαθητών, διότι η διάλεκτος φαίνεται να αποτελεί εμπόδιο στο γραπτό κυρίως λόγο, αλλά και στη γενικότερη γλωσσική τους έκφραση. Για παράδειγμα, η εκπαιδευτική αυτή μειονεξία που νιώθουν οι μαθητές εκδηλώνεται κατά την περίοδο των εξετάσεων, όπου ελέγχεται μόνο η σχολική γλώσσα και όχι η ικανότητά τους στη γλώσσα ή η νοητική τους ικανότητα. Προτείνεται λοιπόν η χρήση της διαλέκτου στο σχολείο ώστε να αυξηθεί ο βαθμός συμμετοχής των διαλεκτόφωνων μαθητών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και να βελτιωθεί η γλωσσική τους ικανότητα, η κριτική τους δεξιότητα και η αυτοπεποίθησή τους στο να εκφραστούν γλωσσικά.

Επιπρόσθετα, με βάση τα όσα αναφέρει η Τζακώστα (2014: 427-428), οι μαθητές, διαλεκτόφωνοι και μη, εμφανίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση, στην ορθογραφία, στη γραφή και στις γλωσσικές ασκήσεις, εξαιτίας του γεγονότος ότι δε διδάσκεται συστηματικά και με ευκρινή τρόπο η αντιστοίχιση ενός προς ένα μεταξύ των φωνημάτων και των γραφημάτων. Η συγκεκριμένη κατάσταση δημιουργεί πρόβλημα όχι μόνο στους φυσικούς ομιλητές των διαλέκτων αλλά και στους ομιλητές της Κοινής. Έτσι, η διδασκαλία θα πρέπει να επικεντρώνεται σε πιο απλά αλλά και μαρκαρισμένα φαινόμενα, τα οποία συναντώνται τόσο στη νόρμα όσο και στη διάλεκτο, για να αναδειχθούν οι ομοιότητες και οι διαφορές των δύο γλωσσικών μορφών και να γίνουν κατανοητές οι γλωσσικές αποκλίσεις ανάμεσα στο γραπτό και προφορικό λόγο. Με τον τρόπο αυτό και την εμπλοκή των μαθητών σε δραστηριότητες επικοινωνιακού χαρακτήρα διευκολύνεται κυρίως η εκμάθηση του γραπτού λόγου.

Τέλος, σύμφωνα με τους Ντίνα & Ζαρκογιάννη (2009: 105-107), το να γνωρίσει ένας μαθητής μια διάλεκτο σημαίνει πως γνωρίζει τον ίδιο τον πολιτισμό της αντίστοιχης περιοχής, κατανοώντας τον έτσι ουσιαστικότερα και ευκολότερα. Με τη διδασκαλία των διαλεκτικών κειμένων στο σχολικό περιβάλλον επιτυγχάνεται η γνωριμία με την ιδιωματική γλώσσα, εκφράζεται σε γραπτή μορφή ο πλούτος των γεωγραφικών ποικιλιών και αναπαριστώνται τα λαογραφικά στοιχεία του τόπου, οι τρέχουσες πεποιθήσεις και οι αξιολογικές κρίσεις των διαλεκτόφωνων. Έτσι, στην ιδιωματική λογοτεχνία οι μαθητές διδάσκονται με αποτελεσματικό και ευχάριστο τρόπο ενδιαφέρον γλωσσικό υλικό με σκοπό τη δημιουργία μιας πιο ανεκτικής στάσης απέναντι στην ετερότητα, την άρση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων που τη συνοδεύουν, καθώς και τον σεβασμό προς το διαφορετικό (Κατσούδα, 2016α: 111-124).

4.2 Γλωσσικές στάσεις για τη γεωγραφική ποικιλότητα στην εκπαίδευση

Οι στάσεις των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών προς τη γεωγραφική διαλεκτική ποικιλία αποτελούν μια μικρογραφία των στάσεων των φυσικών ομιλητών μιας γλωσσικής κοινότητας είτε απέναντι στους διαλεκτόφωνους είτε απέναντι στην ίδια τη διάλεκτο. Οι αξιολογικές δηλαδή κρίσεις που επικρατούν εκτός και εντός της εκπαίδευσης, οι οποίες συνδέονται με κάθε ποικιλία είναι κατά την Πλαδή (2001: 620) λανθασμένες. Έτσι, η Κοινή Νέα Ελληνική θεωρείται λανθασμένα μια ποικιλία υψηλού κοινωνικού γοήτρου για επίσημες επικοινωνιακές καταστάσεις, ενώ το ιδίωμα ή η διάλεκτος θεωρείται πως είναι μία ποικιλία χαμηλού γοήτρου για ανεπίσημες περιστάσεις. Στην ενότητα αυτή θα δοθεί έμφαση στις γλωσσικές στάσεις εκπαιδευτικών και μαθητών, όπως διαμορφώνονται στο εκπαιδευτικό περιβάλλον.  

Κατά την Αγγελοπούλου (2010: 96-105), η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη γεωγραφική ποικιλότητα επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τον ρόλο των διαλέκτων στον εκπαιδευτικό χώρο. Η στάση τους είναι συχνά αρνητική, αβάσιμη και ευμετάβλητη. Αυτό δημιουργεί αρκετές δυσκολίες στους μαθητές αλλά και στην γενικότερη εκπαιδευτική διαδικασία. Βέβαια, η ιδιωματική γλώσσα αυτή καθαυτή θεωρείται ότι αποτελεί εμπόδιο της διδασκαλίας, επειδή δεν υπάρχει μια ξεκάθαρη κατεύθυνση που να ορίζει την ουσιαστική αξιοποίηση των διαλέκτων κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης. Έτσι, ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν δίνει αξία στη διαλεκτική ομιλία των μαθητών, όπως τη χρησιμοποιούν στο σπίτι, και ενισχύει μόνο την πρότυπη εξηγεί σε μεγάλο βαθμό τη σχολική αποτυχία των παιδιών αυτών. Για παράδειγμα, στην Κύπρο οι καθηγητές στο σχολείο χρησιμοποιούν μόνο την Κοινή Νέα Ελληνική και έχουν την απαίτηση να τη χρησιμοποιούν και οι μαθητές. Η Κύπρος είναι μια διδιαλεκτική κοινότητα όπου γίνεται χρήση και της Νεοελληνικής Κοινής και της κυπριακής διαλέκτου. Η τελευταία αποτελεί τμήμα της καθημερινής ζωής και επικοινωνίας των κατοίκων. Παρ’ όλα αυτά, η κυπριακή στιγματίζεται ως γλώσσα μειωμένου κύρους και δεν έχει επίσημη θέση στο σχολείο. Έτσι, οι μαθητές εξετάζονται σε μια γλωσσική ποικιλία που δεν τους είναι οικεία, αφού δεν είναι η μητρική τους γλώσσα.

Σύμφωνα με τους Παπαζαχαρίου κ.ά. (2016: 335-339), οι γλωσσικές στάσεις των μαθητών απέναντι στην ιδιωματική ομιλία αντικατοπτρίζει σε μεγάλο βαθμό αξιολογικά στοιχεία ακόμη και για τη φύση των διαλεκτόφωνων. Διάχυτος δηλαδή είναι ο συσχετισμός ανάμεσα στη γλώσσα και την κοινωνική τάξη, διότι θεωρείται ότι οι διαλεκτόφωνοι μαθητές προέρχονται από την επαρχία και είναι χαμηλότερης κοινωνικής θέσης και μόρφωσης (Αγγελοπούλου, 2010: 90). Το γεγονός αυτό επηρεάζει αρνητικά τα παιδιά αυτά, τα οποία αδικούνται συχνά από το σχολείο όσον αφορά τη συνολική απόδοσή τους στο γλωσσικό μάθημα.

Πιο ειδικά, οι κρίσεις των μαθητών προς τις γεωγραφικές ποικιλίες είναι αρνητικές. Μάλιστα οι ίδιοι οι μαθητές θεωρούν πως οι διάλεκτοι δεν έχουν εμφανές γόητρο. Αυτό συμβαίνει γιατί οι μαθητές επηρεάζονται από τα μεταπραγματολογικά στερεότυπα που αναπαράγονται κυρίως από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, όπως είναι το στερεότυπο της γλωσσικής ομογενοποίησης, όπου κυριαρχεί η πρότυπη ποικιλία και υποβαθμίζεται ο διαλεκτικός λόγος. Για παράδειγμα, πραγματοποιείται μέσω του χιούμορ ο τηλεοπτικός στιγματισμός της ιδιωματικής γλώσσας αλλά και των ίδιων των διαλεκτόφωνων (Παπαζαχαρίου, κ.ά., 2016: 332).

Με βάση τα λεγόμενα της Αγγελοπούλου (2010: 106), η γλωσσική ποικιλία που μιλούν οι μαθητές στο σπίτι πρέπει να εντάσσεται στη διδασκαλία με οργανωμένο, ξεκάθαρο και συστηματικό τρόπο, ώστε να έχει θετικό αντίκτυπο στη γλωσσική επίδοση των μαθητών. Επιπλέον, όπως αναφέρει ο Κουρδής (1997: 584), είναι ανάγκη να υλοποιηθεί η επίσημη αναγνώριση της αξίας των ιδιωμάτων και των διαλέκτων ως σπουδαίο πολιτιστικό στοιχείο μιας χώρας. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί θεσμοί θα αποτελέσουν βασικούς συντελεστές διάδοσης μιας αποδοτικής και ουσιαστικής κουλτούρας, με βασική προϋπόθεση την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχετικά με την σημασία των διαλέκτων. Με τον τρόπο αυτό, προάγεται η εκτίμηση και ο σεβασμός προς τις γλωσσικές ποικιλίες και θεωρείται εφικτή η μεταβολή της αρνητικής στάσης των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών προς τον ιδιωματικό λόγο. Τέλος, όπως λένε οι Παπαζαχαρίου κ.ά. (2016: 340), απαραίτητη είναι η μη παθητική αποδοχή των μεταπραγματολογικών στερεοτύπων που διαμορφώνουν τις γλωσσικές στάσεις των μαθητών, καθώς και η περαιτέρω αποδυνάμωση και αποφυσικοποίηση των στερεοτύπων αυτών. Κάτι τέτοιο επιτυγχάνεται μέσα από την καλλιέργεια και την ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού των παιδιών, για τον οποίο θα μιλήσω στην επόμενη ενότητα.

4.3 Ο κριτικός γραμματισμός και η παιδαγωγική της διαγλωσσικότητας

Γενικά, με βάση την Τσιπλάκου (2007: 483-485) ο εγγραμματισμός ή αλλιώς γραμματισμός στην παιδαγωγική σχετίζεται με την ανάπτυξη αποτελεσματικών χρηστών μιας γλώσσας μέσα από τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, την προώθηση του προφορικού λόγου και την πρακτική εξάσκηση προφορικού και γραπτού λόγου. Στόχος της παιδαγωγικής του εγγραμματισμού είναι η αρμόζουσα χρήση της γλώσσας ανάλογα με το επικοινωνιακό περιβάλλον, καθώς και η αναγνώριση και αποδοχή της γλωσσικής ποικιλίας από μέρους των μαθητών. Ακόμη, με βάση τους Στάμου, κ.ά. (2016: 33), ο κριτικός γραμματισμός συνιστά ένα σύνολο επιστημονικών θεωριών και εκπαιδευτικών - διδακτικών πρακτικών και τα είδη του είναι τέσσερα: η παιδαγωγική, η γλωσσολογική, η κοινωνικοπολιτική και η εθνογραφική. Κύριος στόχος είναι η καλλιέργεια της κριτικής επίγνωσης μέσω των κειμένων μαζικής κουλτούρας, τα οποία πρέπει να λογίζονται ως ιδεολογικά οικοδομήματα που ενισχύουν μια συγκεκριμένη εκδοχή του κόσμου.

Ο εγγραμματισμός, σύμφωνα με την Τσιπλάκου (2007: 469-471, 484), σε περιπτώσεις κοινωνικής διγλωσσίας συμπίπτει με την απόκτηση της κυρίαρχης ποικιλίας, η οποία όμως είναι εξωτερική και έρχεται σε αντίθεση με τη φυσική γλώσσα που δεν υπολογίζεται ως παράγοντας ανάπτυξης του γραμματισμού. Ο κριτικός γραμματισμός με τη σειρά του αφορά την κατάκτηση και την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων και μορφών της γλώσσας, καθώς και την κριτική επίγνωση της λειτουργικότητας πολυποίκιλων ειδών οργάνωσης των κειμένων και όψεων της γλώσσας. Πολυτροπικά είναι τα κείμενα που συσχετίζουν ποικίλα σημειωτικά μέσα γλωσσικά, ακουστικά, οπτικά, νευματικά και ηλεκτρονικά, με σκοπό να παραχθεί ολοκληρωμένο νόημα (Τσάμη, 2012: 10). Βασική προϋπόθεση του κριτικού γραμματισμού είναι η αναγνώριση της διαλεκτικής ποικιλίας και η επιτυχημένη και αποδοτική χρήση των διάφορων γλωσσικών μορφών ανάλογα με το επίπεδο ύφους και την επικοινωνιακή περίσταση. Κύριος στόχος του κριτικού γραμματισμού είναι να διασφαλίσει ότι η γλωσσική ποικιλία με φυσικό τρόπο θα έχει τον δικό της χώρο στα παιδαγωγικά πράγματα και συγκεκριμένα στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος.

Στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού, οι Τσάμη, Φτερνιάτη & Αρχάκης (2016: 97-99), αναφέρουν ότι το σχολείο έχει υποχρέωση να καλλιεργεί την κριτική σκέψη των μαθητών απέναντι σε επιβαλλόμενες ιδεολογίες και να αναπτύσσει την επικοινωνιακή τους ικανότητα. Είναι ανάγκη δηλαδή να επιτευχθεί από την πλευρά των μαθητών η παραδοχή, η αμφισβήτηση και η παρακίνηση για αλλαγή των κοινωνικών ανισοτήτων που διατηρούνται από τους μηχανισμούς του κράτους. Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από την παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού, του οποίου βασικό κίνητρο είναι η βελτίωση της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης όλων των μαθητών με τη διδασκαλία κατάλληλου σχολικού και εξωσχολικού γλωσσικού υλικού. Ως εξωσχολικό γλωσσικό υλικό μπορούν να αξιοποιηθούν τα κείμενα μαζικής κουλτούρας, τα οποία οικοδομούν ένα συγκεκριμένο είδος κοινωνιογλωσσικών νοημάτων σχετικά με τη γλωσσική ποικιλότητα και προωθούν όπως αναφέρθηκε και στην ενότητα 4.2 την ομοιογένεια στη γλώσσα. Συνεπώς, μέσω των κειμένων αυτών αποκαλύπτονται οι υπόρρητες ιδεολογίες, βοηθώντας τους μαθητές να αποκτήσουν κριτική δεξιότητα σχετικά με τις αντιλήψεις που επικρατούν για τις διαλέκτους και τα ιδιώματα.

Επιπρόσθετα, με βάση την Τσιπλάκου (2015: 143-146), η παιδαγωγική της διαγλωσσικότητας συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στον κριτικό γραμματισμό και περιλαμβάνει όλες τις γλωσσικές μορφές, όπως πρότυπες και γεωγραφικές ποικιλίες, κοινωνιολέκτους κ.ά. Οι μαθητές θεωρούνται διαφορετικά γλωσσικά κεφάλαια και φορείς αντιλήψεων, αξιών και ταυτοτήτων, συνεισφέροντας με τον τρόπο αυτό στον σεβασμό διαφορετικών γλωσσών. Αυτό υλοποιείται μέσα από την ουσιαστική αναμόρφωση του συμβατικού τρόπου διδασκαλίας και την αντιμετώπιση της γλώσσας ως πολυσύνθετου ενδείκτη κοινωνικών και πολιτισμικών πεποιθήσεων, δομών και προσεγγίσεων σχετικά με την πραγματική ζωή των μαθητών. Η γλώσσα δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα σταθερό και με αυστηρούς περιορισμούς σύστημα, αλλά ως ένα δυναμικό μοτίβο με γνώμονα την αναγνώριση της πολυπλοκότητας που βιώνουν οι δίγλωσσοι μαθητές στο γλωσσικό μάθημα. Με την εφαρμογή του μοντέλου των πολυγραμματισμών κατά τη διδακτική πράξη οι μαθητές, με βάση τους Τσάμη κ.ά. (2016: 99), θα είναι σε θέση να αναπτύξουν την κριτική τους ικανότητα απέναντι στην εκλογίκευση της μη ισότιμης φύσης που πιστεύεται ότι υπάρχει ανάμεσα στις γλωσσικές ποικιλίες.

4.4 Το μοντέλο των πολυγραμματισμών

Σύμφωνα με τον Χατζησαββίδη (2003: 190), ο όρος των πολυγραμματισμών αφορά ένα ευρύ φάσμα μορφών κειμένου που δημιουργείται σε μια πολυπολιτισμική και πολύγλωσση κοινωνία και σχετίζεται με τις νέες τεχνολογίες. Η έννοια των πολυγραμματισμών διαμορφώθηκε για πρώτη φορά το 1994 από δέκα επιστήμονες στην περιοχή του Νέου Λονδίνου της Αυστραλίας και για το λόγο αυτό ονομάστηκε New London Group. Βασικός στόχος τους ήταν να περιγράψουν τη σύγχρονη κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα.

Ο όρος Σχέδιο, κατά τον Χατζησαββίδη (2003: 190), εισάγεται στους πολυγραμματισμούς για να αναπληρώσει την «παραγωγή λόγου» ή το «γράψιμο». Το Σχέδιο αφορά μια ενεργητική διαδικασία η οποία αποτελείται από εύρεση των πηγών, προτίμηση, συνδυασμό πραγμάτων και σύνθεση. Επιπλέον, το Σχέδιο διακρίνεται από τρεις οπτικές: το Σχεδιασμένο, τον Σχεδιασμό και το Ανασχεδιασμένο. Συγκεκριμένα,  με βάση τα όσα αναφέρουν οι Kalantzis & Cope (2001), το Σχεδιασμένο αφορά το σύνολο των κοινωνικών και πολιτισμικών πόρων που οικοδομούν νοήματα. Ο Σχεδιασμός έχει σχέση με μια έντονη διαδικασία αναπλαισίωσης και διαμόρφωσης των επιλεγμένων πηγών ώστε να αντικατοπτρίζουν ένα συγκεκριμένο νόημα. Το Ανασχεδιασμένο αποτελεί απόρροια του Σχεδιασμού με την οικοδόμηση νέων υβριδικών νοημάτων. Με την εφαρμογή του Σχεδίου, εκπαιδευτικοί και μαθητές κατανοούν τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα εντάσσονται και διαμορφώνονται πολιτισμικά και κοινωνικά σε διαφορετικούς κόσμους. Εν ολίγοις, οι πολυγραμματισμοί είναι μια διδακτική μέθοδος, η οποία δίνει βαρύτητα στην πρακτική εξάσκηση των μαθητών σε πολυτροπικά κείμενα ποικίλων πηγών και είδη λόγου και αποτελείται από τέσσερις διαφορετικές  φάσεις.

Ειδικότερα, σύμφωνα με τους Τσάμη κ.ά (2016: 102), Kalantzis & Cope (2001), Χατζησαββίδη (2003: 191) και Κουτσογιάννη (2017: 300-304), το μοντέλο των πολυγραμματισμών περιλαμβάνει τέσσερις παιδαγωγικές πρακτικές: την τοποθετημένη πρακτική, την ανοιχτή διδασκαλία, την κριτική πλαισίωση και την μετασχηματισμένη πρακτική. Η τοποθετημένη πρακτική αφορά την επιλογή κειμένων από τους ίδιους τους μαθητές με βάση τα ενδιαφέροντά τους, αξιοποιώντας τα προγενέστερα ή τωρινά, σχολικά ή μη βιώματά τους. Αλλιώς, καλείται ως «απόκτηση εμπειρίας» για να περιγράψει την εμπειρία με βάση κάτι γνώριμο από το περιβάλλον του παιδιού και με οτιδήποτε καινούριο επιθυμούν να χρησιμοποιήσουν. Η ανοιχτή διδασκαλία σχετίζεται με τη συστηματική διδακτική πράξη κατά την οποία οι μαθητές συνειδητοποιούν τα γλωσσικά στοιχεία και τους γλωσσικούς μηχανισμούς  που βοηθούν στην κατανόηση της δομής, της οργάνωσης και της σύστασης των κειμένων. Απαραίτητη είναι η προσαρμογή στις ανάγκες του μαθητή και η ανάκληση οικείων ζητημάτων από την καθημερινότητά του. Η πρακτική αυτή ονομάζεται και «εννοιολόγηση» και περιγράφεται ο τρόπος με τον οποίο μπορεί να κατακτηθεί η ακαδημαϊκή γλώσσα.

Η τρίτη πρακτική των πολυγραμματισμών είναι η κριτική πλαισίωση, η οποία αποτελεί την αποκρυπτογράφηση και εξήγηση των κοινωνικών και πολιτισμικών ιδεολογιών που κατασκευάζονται στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης πραγματικότητας. Οι μαθητές πρέπει να στέκονται κριτικά απέναντι στα κείμενα, ώστε να κατανοήσουν ότι αυτά δεν είναι ουδέτερα αλλά σχεδόν πάντα χρωματισμένα ιδεολογικά. Εδώ, χρησιμοποιείται και ο όρος «αναλύοντας» για να περιγράψει τη λειτουργικότητα της λογικής στα κείμενα αλλά και την κριτική ανάλυση μακριά από το πρόδηλο νόημα που παράγεται. Η τέταρτη και τελευταία παιδαγωγική πρακτική είναι η μετασχηματισμένη πρακτική, η οποία θεωρείται το αποτέλεσμα της κριτικής πλαισίωσης και ασχολείται με την αναμόρφωση της παραγωγής του λόγου, εντάσσοντας ένα κείμενο σε διαφορετικό πολιτισμικό, κοινωνικό και επικοινωνιακό περιβάλλον.

Τέλος, το μοντέλο των πολυγραμματισμών, κατά τους Τσάμη κ.ά. (2016: 102-103), έχει ως στόχο να καταφέρνουν οι μαθητές να διακρίνουν τη γεωγραφική ποικιλότητα, να ξεχωρίζουν τους διαλεκτόφωνους ομιλητές ή απλώς αυτούς που κάνουν χρήση του ιδιωματικού λόγου και να μη συσχετίζουν τους διαλεκτόφωνους με κοινωνικά γνωρίσματα. Ακόμη, οι μαθητές θα μπορούν να ανακαλύπτουν τις τεχνικές με τις οποίες οι γεωγραφικές διάλεκτοι και τα ιδιώματα γίνονται στόχος στα κείμενα μαζικής κουλτούρας και να αποκτούν συνείδηση των λανθασμένων ιδεολογικών νοημάτων και στερεοτύπων. Για τους παραπάνω λοιπόν λόγους, η τεχνική των πολυγραμματισμών είναι ανάγκη να αξιοποιείται στο γλωσσικό μάθημα. Έτσι, στην επόμενη ενότητα θα εφαρμοστεί η τεχνική αυτή κατά τη διδακτική διαδικασία με βάση το κεφαλονίτικο ιδίωμα.

4.5 Αξιοποίηση του κεφαλονίτικου ιδιώματος στο γλωσσικό μάθημα: σχεδιασμός και προτάσεις εκπαιδευτικής παρέμβασης

Ως προς το πρακτικό μέρος της ενότητας αυτής θα σχεδιαστούν και θα προταθούν συγκεκριμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες με βάση το μοντέλο των πολυγραμματισμών, ώστε να αξιοποιηθεί κατάλληλα το κεφαλονίτικο ιδίωμα στο γλωσσικό μάθημα. Ωστόσο, σύμφωνα με την Αγγελοπούλου (2010: 170-182), υπάρχουν κάποιες προϋποθέσεις οι οποίες πρέπει να τηρηθούν για να είναι εφικτή η εφαρμογή των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Καταρχήν, απαιτείται μία εκ νέου αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος με τη χρήση ενός εγχειριδίου με γραμματική και διαλεκτικά κείμενα τα οποία θα διδάσκονται παράλληλα με το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Η αξιοποίηση των λογοτεχνικών κειμένων με βάση τις προτιμήσεις των μαθητών θα προβάλλει τη δύναμη και την αξία της ιδιολέκτου του κάθε λογοτέχνη με σκοπό την ανάδειξη και την αναγνώριση του ιδιωματικού πλούτου. Βέβαια, για να επιτευχθούν τα παραπάνω θεωρείται απαραίτητη η επαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η θετική τους στάση σε θέματα διαλεκτικής ποικιλίας.  

Σύμφωνα με την τεχνική των πολυγραμματισμών, όπως αναφέρουν οι Τσάμη κ.ά. (2016: 103), θα παρουσιαστούν ενδεικτικές δραστηριότητες για κάθε πρακτική ξεχωριστά με βάση την ομαδοσυνεργατική διδακτική προσέγγιση, έχοντας ως στόχο την προώθηση της συνεργατικότητας και της διαπραγμάτευσης διάφορων γλωσσικών ζητημάτων μεταξύ των μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης.

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση απευθύνεται σε μαθητές της Γ΄ Λυκείου και η διάρκειά της είναι συνολικά 8 ώρες σε ένα μήνα. Κύριος διδακτικός στόχος είναι η αναγνώριση και η γλωσσική επίγνωση του ιδιωματικού λόγου. Ως δευτερεύοντες διδακτικοί στόχοι αναγνωρίζεται η μη αποδοχή των μεταπραγματολογικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων, η αναγνώριση της αξίας των γλωσσικών ποικιλιών και ο σεβασμός προς την ετερότητα. Πιο ειδικά, στην τοποθετημένη πρακτική ζητήθηκε από τους μαθητές να φέρουν στην τάξη ένα κείμενο προσωπικής τους επιλογής με θέμα σχετικά με τις προεκλογικές συγκεντρώσεις. Έφεραν λοιπόν ένα άρθρο από τη διαδικτυακή ιστοσελίδα newsbeast που δημοσιεύτηκε στις 7/7/2019 και ώρα 9:19, το οποίο έχει ως τίτλο «Οι δύο μεγαλειώδεις προεκλογικές συγκεντρώσεις της σύγχρονης ελληνικής πολιτικής ιστορίας» (βλ. Παράρτημα κείμενο 1). Τους δόθηκε επίσης μια πολιτική σάτιρα του Γεράσιμου Αυγουστάτου με τίτλο «Προεκλογικές βουλευτικές ομορφιές» από το έργο του «Σάτιρα και ρίμνες τση Κεφαλονιάς» (2005) στην οποία περιγράφει με γλαφυρό και έντονα επικριτικό τρόπο μια προεκλογική συγκέντρωση (βλ. Παράρτημα κείμενο 2). Τέλος, δόθηκε στους μαθητές ένα τρίτο χιουμοριστικό κείμενο με τίτλο «Το πάθημα μιανού ζουρλού», από το έργο του Γεράσιμου Αυγουστάτου «Ευτράπελα καμώματα. «Κεφαλονίτικες ιστορίες» και υπέροχοι τύποι σε κεφαλονίτικους σατιρικούς στίχους» (2000), όπου κατασκευάζεται η ταυτότητα του Κεφαλονίτη με τη χρήση του κεφαλονίτικου ιδιώματος (βλ. Παράρτημα κείμενο 3). Το πρώτο είναι ένα πληροφοριακό κείμενο με αφηγηματικό χαρακτήρα λόγω της ιστορικής αναδρομής, ενώ το δεύτερο και το τρίτο είναι λογοτεχνικά με αφηγηματική και περιγραφική χροιά.

Όπως αναφέρθηκε και στην προηγούμενη υποενότητα στην ανοιχτή διδασκαλία, με βάση τη Φτερνιάτη (2010), παρουσιάζονται δραστηριότητες σχετικά με την οργάνωση, τη δομή, τη συνοχή και το ύφος του κειμένου που πρότειναν οι ίδιοι οι μαθητές στην τάξη, ώστε να κατανοήσουν τα κύρια γλωσσικά στοιχεία του.  Οι μαθητές καλούνται να ασχοληθούν με τις επόμενες δραστηριότητες:

1. Προσπαθήστε να διηγηθείτε σε έναν φίλο σας, μέσα σε μία παράγραφο 100 – 150 λέξεων, τα ιστορικά στοιχεία και γεγονότα με χρονολογική σειρά του κειμένου 1, απαντώντας παράλληλα στις παρακάτω ερωτήσεις: Σε ποια δεκαετία αναφέρεται; Για ποια πρόσωπα κάνει λόγο; Ποιος είναι ο τίτλος του άρθρου; Πώς περιγράφεται η προεκλογική συγκέντρωση; Ποια προεκλογική συγκέντρωση θεωρείται η πιο μεγαλειώδης και σε ποια πόλη πραγματοποιήθηκε; Ποιος τελικά κέρδισε τις εκλογές και σε τι ποσοστό; Ποια είναι τα σχόλια του δημοσιογράφου;
2. Ποιος χρόνος χρησιμοποιείται κυρίως για ποιο λόγο; Τι θέλει να εκφράσει; Αναφέρετε παραδείγματα μέσα από το κείμενο.
3. Ποια η μορφοσυντακτική λειτουργική θέση των επιθέτων, των επιρρημάτων και των μετοχών; Τι ύφος προσδίδουν στο άρθρο;
4. Ποια είναι η λειτουργία των εγκλίσεων της οριστικής και της υποτακτικής στο κείμενο;
5. Για ποιο λόγο χρησιμοποιούνται τα αποσιωπητικά στο τέλος του κειμένου;

Παράλληλα, στην πρακτική της ανοιχτής διδασκαλίας θα παρουσιαστούν δραστηριότητες σχετικά με  το κείμενο 2:

1. Γράψτε περιληπτικά το νόημα του ποιήματος, συμπεριλαμβάνοντας και τις παρακάτω ερωτήσεις: Ποιος είναι ο τίτλος του ποιήματος; Τι ακριβώς περιγράφει; Σε ποιο μέρος λαμβάνει χώρα; Σε ποιους αναφέρεται; Πώς καταλήγει;
2. Ποια ιδιωματικά γλωσσικά στοιχεία του κεφαλονίτικου ιδιώματος εντοπίζετε και τι ύφος προσδίδουν στο κείμενο; Αναφέρετε μερικά παραδείγματα.
3. Ποια η χρήση της ομοιοκαταληξίας;
4. Σε ποια επικοινωνιακή περίσταση θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί το ποίημα και για ποιο λόγο;
5. Αντικαταστήστε τις ιδιωματικές λέξεις και φράσεις με τις αντίστοιχες της Κοινής Νέας Ελληνικής, όπου είναι εφικτό. Τι παρατηρείτε; Το νόημα μένει το ίδιο ή αλλάζει;

Επιπλέον, προτείνεται στο τρίτο κείμενο, το οποίο είναι και αυτό χιουμοριστικό αλλά έχει διαφορετικό περιεχόμενο, να απαντήσουν οι μαθητές στις παρακάτω ερωτήσεις:

1. Γράψτε την περίληψη του κειμένου, απαντώντας στις παρακάτω ερωτήσεις: Ποιος είναι ο τίτλος του σατιρικού ποιήματος και ποιος ο υπότιτλος; Τι περιγράφεται στο ποίημα; Σε ποια τοποθεσία εκτυλίσσεται η ιστορία; Ποιο είναι το τέλος της;
2. Ποια γλωσσικά στοιχεία του κεφαλονίτικου ιδιώματος ή δάνειες ιταλικές λέξεις εντοπίζετε στο ποίημα; Αναφέρετε παραδείγματα.
3. Που εξυπηρετεί η χρήση της ομοιοκαταληξίας;
4. Σε ποιο συμφραστικό πλαίσιο θα ήταν δυνατόν να χρησιμοποιηθεί το ποίημα. Αιτιολογήστε την απάντησή σας.
5. Προσπαθήστε να αντικαταστήσετε τις λέξεις και τις φράσεις του κεφαλονίτικου ιδιώματος με τις ανάλογες της Κοινής Νέας Ελληνικής; Το νόημα άλλαξε ή έμεινε το ίδιο;

Οι μαθητές, κατά τον Κουτσογιάννη (2017: 303), στο στάδιο της κριτικής πλαισίωσης ανακαλύπτουν σε ποιους απευθύνεται το κάθε κείμενο, ποιος κατασκευάζει το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, ποιες ιδεολογίες αποκρύπτονται και ποιων ανθρώπων τα συμφέροντα εξυπηρετούνται ή θίγονται.

Συγκεκριμένα, για το κείμενο 1 προτείνονται οι ακόλουθες δραστηριότητες:

1. Πολλές λέξεις και φράσεις εμφανίζονται με ιδιαίτερα έντονη θετική φόρτιση, όπως «μεγαλειώδεις». Αναφέρετε μερικές ακόμη και εξηγήστε για ποιους λόγους χρησιμοποιούνται από τον δημοσιογράφο.
2. Στο κείμενο προβάλλονται εντός εισαγωγικών μόνο τα ακριβή λόγια του Ανδρέα Παπανδρέου. Ποιοι είναι οι λόγοι; Πού αποσκοπεί ο δημοσιογράφος;
3. Μερικές λέξεις είναι έντονα μαρκαρισμένες σε κόκκινο χρώμα. Για ποιο λόγο;
4. Ποια ιδεολογική και πολιτική κατεύθυνση επιθυμεί να προβάλλει περισσότερο ο συγγραφέας του κειμένου; Αιτιολογήστε την απάντησή σας.
5. Ποιους επιθυμεί να επηρεάσει ιδεολογικά; Αναφέρετε παραδείγματα μέσα από το κείμενο.

Για το κείμενο 2 καλούνται οι μαθητές να απαντήσουν στις παρακάτω δραστηριότητες:  

1. Πολλές λέξεις και φράσεις του ποιήματος παρουσιάζουν αρνητική, ειρωνική και περιπαιχτική φόρτιση, όπως «κοκορόμυαλος» και «λες κι ήταν λιτανεία». Αναζητήστε κι άλλες και εξηγήστε τους λόγους για τους οποίους χρησιμοποιούνται από τον ποιητή.
2. Για ποιο λόγο αναφέρει ο ποιητής μέσα σε εισαγωγικά τα λόγια του ίδιου του προέδρου.
3. Ο ποιητής με τη βοήθεια του χιούμορ προσπαθεί να προβάλλει μια συγκεκριμένη ιδεολογική και πολιτική κατεύθυνση. Ποια είναι αυτή; Τι επιτυγχάνει με τον τρόπο αυτό; Αναφέρετε παραδείγματα.
4. Ποιους έχει ως στόχο να επηρεάσει ο ποιητής; Αιτιολογήστε την απάντησή σας με συγκεκριμένα παραδείγματα.
5. Ποια η συμβολή των ιδιωματικών στοιχείων στο ποίημα; Τι χαρακτηριστικά του προσδίδει;

Το κείμενο 3 επικεντρώνεται περισσότερο σε δραστηριότητες βάσει της γλωσσικής ιδεολογίας στις σάτιρες και στις ρίμνες της Κεφαλονιάς.

1. Η υβριστική γλώσσα και η χρήση λέξεων ταμπού όπως ο διάολος είναι χαρακτηριστική στη σάτιρα της Κεφαλονιάς. Αναζητήστε μερικά παραδείγματα και αναφέρετε τους λόγους για τους οποίους γίνεται η χρήση τους στο ποίημα;
2. Ο ποιητής μέσα από το χιούμορ προβάλλει την εικόνα του ζουρλού Κεφαλονίτη, στγματίζοντάς τον. Με ποιο γλωσσικό μηχανισμό επιτυγχάνεται αυτό; Ποιο στερεότυπο τελικά καταφέρνει να κατασκευάσει; Αιτιολογήστε την απάντησή σας.
3. Ο υπότιτλος του ποιήματος είναι δοσμένος στην Κοινή Νέα Ελληνική και όχι στο κεφαλονίτικο ιδίωμα. Εξηγήστε τους λόγους για τους οποίους παρατηρείται η εναλλαγή των γλωσσικών αυτών ποικιλιών;
4. Για ποιο λόγο ο ποιητής κάνει χρήση της ιδιωματικής γλώσσας; Ποια χαρακτηριστικά γνωρίσματα προσδίδει στο ποίημα; Αναφέρετε παραδείγματα.
5. Γνωρίζοντας ότι το εμφανές κύρος σχετίζεται με την πρότυπη ποικιλία, ενώ το καλυμμένο με τις θετικές συνήθως στάσεις προς τη μη πρότυπη ποικιλία. Αιτιολογήστε για το αν υπάρχει εμφανές ή καλυμμένο κύρος προς το κεφαλονίτικο ιδίωμα. Αναφέρετε συγκεκριμένα παραδείγματα.

Στο στάδιο της μετασχηματισμένης πρακτικής, κατά τη Φτερνιάτη (2010), θα παρουσιαστούν δραστηριότητες οι οποίες θα μεταφέρουν και θα εντάσσουν το παραγόμενο κείμενο σε ένα διαφορετικό επικοινωνιακό και κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Εδώ, οι μαθητές καλούνται να γράψουν ένα κείμενο για μια προεκλογική συγκέντρωση ενός πολιτικού από την οπτική ενός μικρού παιδιού. Θα προσπαθήσουν δηλαδή οι μαθητές να προσαρμόσουν το κείμενό τους σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο μέσα από τα μάτια ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας ώστε να φανεί η αθώα εκδοχή του θέματος και να χρησιμοποιηθεί απλοϊκό λεξιλόγιο. Σε δεύτερο επίπεδο, ζητείται από τους μαθητές να περιγράψουν μια προεκλογική συγκέντρωση από την πλευρά ενός στιχουργού της ραπ μουσικής με αρνητική φόρτιση και επικριτικό περιεχόμενο προς τις συγκεντρώσεις. Επιπλέον, σε μία ακόμη δραστηριότητα καλούνται οι μαθητές να βρουν κοινά στοιχεία και διαφορές της ραπ μουσικής με τις ρίμνες, κατανοώντας με ουσιαστικό τρόπο την έννοια της πολυτροπικότητας των κειμένων. Ως κοινά στοιχεία αναμένεται οι μαθητές να αναφέρουν την επιθετική και υβριστική γλώσσα, την ύπαρξη λέξεων ταμπού, την ενασχόληση με την επικαιρότητα, το έντονα επικριτικό περιεχόμενο, τον χιουμοριστικό χαρακτήρα κ.ά.

Με τη διδακτική προσέγγιση των πολυγραμματισμών, σύμφωνα με τη Φτερνιάτη (2010), οι μαθητές εξοικειώνονται με την επεξεργασία διάφορων ειδών κειμένων και μορφών λόγου σε μια κοινωνία που συνεχώς εξελίσσεται και περιλαμβάνει ένα πολυποίκιλο πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί και οι δάσκαλοι ενεργούν ουσιαστικά στις κοινωνικές αλλαγές και κατανοούν διαφορετικούς κόσμους σε διαφορετικά συμφραστικά περιβάλλοντα.

 Κεφάλαιο 5: Συμπεράσματα

Η διπλωματική αυτή εργασία πραγματεύτηκε μέσα από μια σύντομη βιβλιογραφική επισκόπηση τη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία της Κεφαλονιάς, η οποία παρουσιάζει μεγάλο γλωσσολογικό ενδιαφέρον κυρίως σε μορφοφωνολογικό και λεξιλογικό επίπεδο. Αρχικά, παρουσιάστηκαν εισαγωγικά στοιχεία σχετικά με την ελληνική διαλεκτολογία, τις στάσεις των ανθρώπων εκτός εκπαιδευτικού χώρου απέναντι στις γλωσσικές ποικιλίες, καθώς και το ιστορικό και γεωγραφικό πλαίσιο γύρω από το κεφαλονίτικο ιδίωμα. Στη συνέχεια, παρουσιάστηκε η επικαιροποιημένη κατάταξη των νεοελληνικών διαλέκτων και ιδιωμάτων, εστιάζοντας στα χαρακτηριστικά του ιδιώματος της Κεφαλονιάς σε όλα τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης και τελικά κατά πόσο και αν συνέβαλλε στη διαμόρφωση της Κοινής Νέας Ελληνικής.

Μελετήθηκε ακόμη η σάτιρα στην Ελλάδα, στα Επτάνησα και φυσικά στην Κεφαλονιά στον χώρο της λογοτεχνίας, παρουσιάζοντας τους κυριότερους λογοτέχνες, και όχι μόνο, που ασχολήθηκαν με τη σάτιρα και τις ρίμνες. Επιπλέον, συζητήθηκαν μερικά θεωρητικά στοιχεία σχετικά με τις διαλέκτους και τα ιδιώματα στην εκπαίδευση, τις στάσεις των μαθητών και των εκπαιδευτικών απέναντι στη γεωγραφική ποικιλότητα, τις έννοιες του κριτικού γραμματισμού, της παιδαγωγικής της διαγλωσσικότητας και του μοντέλου των πολυγραμματισμών. Στο πρακτικό μέρος της διπλωματικής εργασίας εφαρμόστηκε το μοντέλο των πολυγραμματισμών σε τρία κείμενα μαζικής κουλτούρας και προτάθηκαν συγκεκριμένες δραστηριότητες για κάθε στάδιο ξεχωριστά με στόχο την αναγνώριση και αποδοχή της ιδιωματικής ομιλίας, την βελτίωση της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης των μαθητών και τον περιορισμό των προκαταλήψεων και των μεταπραγματολογικών στερεοτύπων όσον αφορά τη γλωσσική ποικιλότητα.

Σε αυτό το πλαίσιο, ιδιαίτερα χρήσιμη για τις ανάγκες της εργασίας αποδείχτηκε η συμβολή της κεφαλονίτικης σατιρικής ρίμνας (πρβ. κείμενα 2 και 3) ως περιθωριακού/ λαϊκού λογοτεχνικού είδους που φιλοξενείται συχνά στη μαζική κουλτούρα (τουλάχιστον σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο). Ως εκ τούτου εμπίπτει στον χώρο της «διαλεκτολογίας του χιούμορ»: συχνά αποτελεί το γλωσσικό όχημα της κεφαλονίτικης (αυτο)παρουσίασης, που κυμαίνεται μεταξύ αυτοσαρκασμού/ στιγματισμού από τη μια και τοπικής υπερηφάνειας από την άλλη, εγείρει δηλαδή στάσεις αμφίσημες για το ιδίωμα και τους ομιλητές του και έχει υψηλή συμβολική αξία ως δείκτης της κεφαλονίτικης ταυτότητας. Κατ’ επέκταση προσφέρεται για την καλλιέργεια της μεταγλωσσικής και κοινωνιογλωσσικής επίγνωσης των μαθητών.  

Από την παραπάνω εξέταση διαπιστώθηκε ότι η αξιοποίηση του κεφαλονίτικου ιδιώματος στην εκπαίδευση βελτιώνει τη μεταγλωσσική ενημερότητα των μαθητών και καλλιεργεί την ανεκτικότητα απέναντι στη γλωσσική διαφοροποίηση. Αυτό προϋποθέτει σύμφωνα με τους Ντίνα & Ζαρκογιάννη (2009: 108-109), έναν ολοκληρωμένο και σαφή διδακτικό σχεδιασμό με εκπαιδευτικές προσεγγίσεις οι οποίες πρέπει να είναι σύγχρονες και να βασίζονται σε επιστημονικές κοινωνιογλωσσικές γνώσεις. Βέβαια, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει ευαισθητοποιηθεί ως προς την παιδαγωγική αξία των διαλεκτικών ποικιλιών και να προσπαθεί σε κάθε περίπτωση να την ενισχύει.

Οι μαθητές, σύμφωνα με την Στάμου (2012: 19, 23-24), συνειδητοποιούν μέσα από την ουσιαστική επαφή τους με τον διαλεκτικό λόγο την ετερογένεια της γλώσσας σε όλες τις πτυχές της κοινωνικής ζωής και σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση. Σημαντική είναι η εμπλοκή τους σε αληθινές επικοινωνιακές δραστηριότητες από το οικείο κοινωνικό περιβάλλον τους, με κύριο στόχο την συνειδητοποίηση της γλωσσικής ποικιλομορφίας. Ανακαλύπτουν έτσι λανθασμένα και φυσικοποιημένα ιδεολογικά νοήματα σχετικά με τη γλώσσα, τα οποία οικοδομούνται κατά κύριο λόγο από τα μέσα μαζικής κουλτούρας και φυσικά δεν αντικατοπτρίζουν την πραγματική κοινωνιογλωσσική κατάσταση. Απαραίτητη είναι λοιπόν η αλλαγή της διδακτικής κατεύθυνσης του σχολείου από την παραδοσιακή γλωσσική ομογενοποίηση στη γλωσσική ετερογένεια. Τέλος, στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού και της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης, μέσα από την εφαρμογή του μοντέλου των πολυγραμματισμών, οι μαθητές θα μπορέσουν να αποκτήσουν την κατάλληλη παιδαγωγική κουλτούρα ώστε να αμφισβητήσουν, να αναδιαπραγματευτούν και τελικά να απορρίψουν τις αβάσιμες κοινωνιογλωσσικές ιδεολογίες που κυριαρχούν.

Βιβλιογραφία

Αγγελοπούλου, Δ. (2010). Το γορτυνιακό ιδίωμα και η χρήση του στην εκπαίδευση. Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Αυγουστάτος, Γ. (2000). Ευτράπελα καμώματα. «Κεφαλονίτικες ιστορίες» και υπέροχοι τύποι σε κεφαλονίτικους σατιρικους στίχους. Αργοστόλι: Εκδόσεις rada.

Αυγουστάτος, Ν. Γεράσιμος. (2005). Σάτιρα και ρίμνες τση Κεφαλονιάς. Αργοστόλι: Εκδόσεις  rada.

 Δελβερούδη, Ρ. (2001). Γλώσσα και διάλεκτος. Στο Χριστίδης Α.-Φ. (επιμ.). Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. (σσ 50-53).

Δελβερούδη, Ρ. (2000). Η γλωσσική ποικιλότητα και η διαμόρφωση της νεοελληνικής εθνικής γλώσσας. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.). Η ελληνική γλώσσα και οι διάλεκτοί της. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ & Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. (σσ.23-28).

Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2005). Οι νεοελληνικές διάλεκτοι στον δημόσιο λόγο: Δείγματα αντιμετώπισής τους. Παρουσία 17/18 (1).

Kalantzis, M. & Cope, B. (2001). Πολυγραμματισμοί. Στο Α.-Φ.  Χριστίδης (επιμ.). Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. (σσ.214-216).

Καραντζή-Ανδρειωμένου, Χ. (2012). Προφορικότητα και λογοτεχνικότητα στην κεφαλονίτικη σάτιρα. Στο Πετράτος Π. (επιμ.). Το Κεφαλονίτικο Γλωσσικό Ιδίωμα. Πρακτικά Επιστημονικού Συμποσίου, 13 Οκτωβρίου 2007, Αργοστόλι. Σύνδεσμος Φιλολόγων Κεφαλονιάς – Ιθάκης & Κέντρον Ερεύνης των Νεοελληνικών Διαλέκτων και Ιδιωμάτων Ακαδημίας Αθηνών. (σσ.181-204).

Κατσούδα, Γ. (2016α). Διδιαλεκτική εκπαίδευση και διδασκαλία της ξένης γλώσσας: παραδείγματα από τα ιδιώματα της Λέσβου. Μέντορας 14. (σσ.111-124).

Katsouda, G. (2016β). The Greek suffix –ozos: a case study in loan suffixation. Journal of Greek Linguistics 16. (pp.232-265).

Κατσούδα, Γ. (2016γ). Το Κυθηραϊκό Ιδίωμα. Περιγραφή και ανάλυση. Πρόλογος Αγγ. Ράλλη. Ε