«Λόγος υπέρ ολιγοθεσίων σχολείων»

Τα Ολιγοθέσια Σχολεία της χώρας μας διαχρονικά αποτελούν έναν από τους σημαντικούς ιστούς της Δημόσιας Εκπαίδευσης και παράλληλα έχουν ταυτιστεί με τα μικρά και μεγάλα χωριά που βρίσκονται διάσπαρτα στην ελληνική ύπαιθρο, σε ηπειρωτικές (ορεινές) ή νησιωτικές περιοχές.

Τα Ολιγοθέσια Σχολεία ως κτιριακή και θεσμική υπόσταση, η ιδιαίτερη εκπαιδευτική διαδικασία που εφαρμόζεται, οι εκπαιδευτικοί που έχουν υπηρετήσει και συνάμα οι μαθητές που έχουν φοιτήσει σ’ αυτά αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της Εκπαιδευτικής μας Ιστορίας.

Η γεωμορφολογία της χώρας μας καθιστά τα σχολεία αυτά απολύτως αναγκαία με σκοπό την πρόσβαση όλων των μαθητών στη μόρφωση και την ολόπλευρη εκμάθηση γνώσεων και δεξιοτήτων, ακόμη και στο πιο απομακρυσμένο μέρος της ελληνικής γης. Ωστόσο, η διαχρονικά ασκούμενη  εκπαιδευτική πολιτική με τις χαμηλές χρηματοδοτήσεις για την παιδεία, η απουσία περιφερειακής πολιτικής, οι εγγενείς αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος με κύριο χαρακτηριστικό τη συγκεντρωτική, ιεραρχικά δομημένη διοικητική του δομή, με τη συνακόλουθη απουσία αποκεντρωτικής κουλτούρας , αποδόμησαν ουσιαστικά με άμεσο ή έμμεσο τρόπο τα Ολιγοθέσια Σχολεία.

 Αποτέλεσμα όλων αυτών των παραγόντων είναι οι μεγάλες δυσκολίες στην άσκηση του υπηρεσιακού έργου του θεσμού της εκπαίδευσης, η υπονόμευση του παιδαγωγικού έργου του/της εκπαιδευτικού με συνακόλουθες αρνητικές επιπτώσεις στην ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Οι γονείς ανησυχούν και κινητοποιούνται. Οι κινητοποιήσεις των κατοίκων μικρών χωριών (Βαλσαμάτα-Φραγκάτα) εκφράζοντας τη διαμαρτυρία τους για την εκπαιδευτική διαδικασία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στο νησί  μας, εδράζονται, εκκινούν και «υποκινούνται» από αυτή τη διαχρονικά δυσμενή κατάσταση. Το αίτημα που προβάλλεται για τη λειτουργία του σχολείου ως τριθέσιο και τη φετινή σχολική χρονιά και η τεκμηρίωση που το συνοδεύει πρέπει να τύχει της προσεχτικής μελέτης, αρμοδίως.  Για τους γονείς των μαθητών οι προβλεπόμενες από το θεσμικό πλαίσιο ρυθμίσεις, που ίσχυσαν τα προηγούμενα τρία σχολικά έτη, είχαν τη θετική τους αποτύπωση στην εκπαιδευτική διαδικασία και παρήγαγαν ευεργετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Ο φόβος και η ανησυχία τους για περαιτέρω υποβάθμιση της μάθησης στο Σχολείο τους με τη μείωση του αριθμού των δασκάλων στο πρωινό πρόγραμμα τούς κινητοποίησαν, διεκδικώντας καλύτερες συνθήκες μόρφωσης για τα παιδιά τους. Το πρόβλημα, όμως, δεν αντιμετωπίζεται απλώς και μόνο με την τοποθέτηση ενός επιπλέον δασκάλου που θα έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση της αριθμητικής σχέσης δασκάλου-μαθητών. Δεν είναι απλώς και μόνο ποσοτικό. Η μόρφωση των παιδιών σήμερα είναι θέμα ευρύτερο που ξεφεύγει από τα στενά όρια του τυπικού πρωινού σχολικού προγράμματος. Χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν είναι δίκαιες οι διαμαρτυρίες των κατοίκων.

Ερευνητές, τόσο διεθνώς (Galton 1980, 1998, Gray & Heldman 1997) όσο και εγχωρίως (Καψάλης 2001, 2002, Φύκαρης 2002), έδειξαν ότι τα ολιγοθέσια σχολεία δεν υστερούν έναντι των πολυθέσιων: Οι σχολικές επιδόσεις, στο όνομα των οποίων πραγματοποιούνται οι υποβαθμίσεις, οι συγχωνεύσεις και εν τέλει οι καταργήσεις των ολιγοθεσίων σχολείων, παρά τη χρόνια εγκατάλειψη των μικρών σχολείων στην τύχη τους, δεν είναι χειρότερες από αυτές των πολυθέσιων∙ ότι η κοινωνικοποίηση των παιδιών συντελείται καλύτερα στα πολυηλικιακά τμήματα των ολιγοθέσιων απ' ό,τι σ' αυτά των πολυθέσιων σχολείων∙ ότι οι μαθητές ενσωματώνονται εύκολα στην ομάδα και τα περιστατικά επιθετικότητας και βίας είναι εδώ μηδαμινά.

Η αλληλοδιδακτική μέθοδος μάθησης (μια κατεξοχήν συμμετοχική μορφή διδασκαλίας), οι ομαδοσυνεργατικές τεχνικές (που στοιχειοθετούν τις αναγκαίες μορφές μάθησης), το συνεργατικό πνεύμα που προκρίνουν τα ολιγοθέσια σχολεία, δείχνουν να αποτελούν λύση λειτουργική από τον ατομικισμό και την ανταγωνιστικότητα του κυρίαρχου εκπαιδευτικού μοντέλου της χώρας μας.

Αντί να κοιτάξουν μπροστά, ακολουθούν με καθυστέρηση είκοσι και πλέον χρόνων την πολιτική άλλων χωρών με παρόμοιο συγκεντρωτικό διοικητικό σύστημα (π.χ. Γαλλία), όταν εκείνες, βλέποντας ότι δεν απέδωσε τους προσδοκώμενους καρπούς, την εγκατέλειπαν. Άλλες χώρες πάλι, με πλούσιο γεωγραφικό ανάγλυφο (π.χ. Αυστρία) δεν ενέδωσαν ποτέ στη λογική των καταργήσεων. Η Φινλανδία, της οποίας το εκπαιδευτικό σύστημα τόσο θαυμάζουμε τελευταία, όχι μόνο δεν πείραξε τα ολιγοθέσια, αλλά τα στήριξε εισάγοντας καινοτόμους θεσμούς. Στις σκανδιναβικές χώρες τα μικρά σχολεία λειτουργούν παράλληλα ως πολιτιστικά κέντρα για την τοπική κοινωνία, ενώ στις ΗΠΑ σε πολλές περιοχές συγκροτούν πολυηλικιακές τάξεις για να αντιμετωπίσουν φαινόμενα επιθετικότητας και βίας.

Στη χώρα μας δεν συνέβη τίποτα απ' όλα αυτά. Η πολύφερνη περιφερειακή ανάπτυξη εφαρμόστηκε συγκεντρωτικά ως κακέκτυπο της υδροκέφαλης πρωτεύουσας. Κι όταν ξέσπασε η οικονομική κρίση, αντί να ενθαρρυνθεί η έξοδος από τα αστικά κέντρα όπου η ανεργία καλπάζει, στέρησαν την ύπαιθρο από τις στοιχειωδέστερες υπηρεσίες (Παιδεία, Υγεία, Αυτοδιοίκηση). Πώς λοιπόν να εγκατασταθεί κανείς, πώς να μείνει μια οικογένεια σ' ένα χωριό χωρίς σχολείο για το παιδί, χωρίς γιατρό για περίθαλψη, χωρίς καμιά απολύτως εξυπηρέτηση; Οι συνέπειες της εγκατάλειψης από κοινωνιολογικής, ανθρωπολογικής και ψυχολογικής πλευράς είναι ολέθριες για τους εναπομείναντες της υπαίθρου.

Η υποβάθμιση, συγχώνευση και κατάργηση των ολιγοθεσίων σχολείων, λοιπόν, ενώ φαντάζει ως πρακτική και εύκολη λύση, στην ουσία δεν λύνει κανένα απολύτως πρόβλημα και επιτείνει την ερήμωση της υπαίθρου. Εξάλλου, η μεταφορά των μαθητών δεν συνάδει με τη φύση της στοιχειώδους εκπαίδευσης. Αυτή πρέπει να λαμβάνεται όσο πιο κοντά γίνεται προς τις εστίες τους, όπου τα ερεθίσματα του οικείου περιβάλλοντος αποτελούν την πρώτη ύλη για τη βασική μόρφωση των παιδιών. Με τις σχολικές δραστηριότητες τα παιδιά δένονται με την τοπική κοινωνία, αγαπούν την ιδιαίτερη πατρίδα και της ανταποδίδουν τα ερεθίσματα που πήραν με τα αγαθά της μόρφωσης. Το σχολείο του μικρού χωριού λειτουργεί ως κύτταρο πολιτισμού.

Όσο είναι καιρός, επιτακτική είναι η ανάγκη να αλλάξει ριζικά αυτή η πολιτική και να αναζωογονηθεί η αγροτική κοινωνία της υπαίθρου διατηρώντας τις στοιχειώδεις έστω υπηρεσίες και παρέχοντας κίνητρα εγκατάστασης νέων νοικοκυριών. Είναι πλέον κοινός τόπος ότι πρέπει να αντιστραφεί η φορά στη σχέση πόλης-χωριού∙ αλλιώς η εθνική οικονομία δεν πρόκειται να ορθοποδήσει.

Στη λογική μιας τέτοιας κατεύθυνσης είναι απαραίτητη η διατήρηση του σχολικού δικτύου τουλάχιστον στους οικισμούς που διατηρούν ακόμη τον κοινωνικό τους ιστό. Οι ιδιαιτερότητες των ολιγοθέσιων σχολείων δεν σημαίνουν απαραιτήτως ότι η εκπαίδευση που παρέχουν είναι λειψή. Αντιθέτως, μας δείχνουν πως μπορούν να διαμορφωθούν ιδιαίτερες πρακτικές και μέθοδοι που υπηρετούν τους σκοπούς της μόρφωσης. Η παιδαγωγική Φρενέ, για παράδειγμα, που διαμορφώθηκε στη γαλλική ύπαιθρο, απέδωσε πλουσιότερους καρπούς στα ολιγοθέσια σχολεία. Ασφαλώς, το παράδειγμά της θα μπορούσε να επανεξεταστεί σήμερα κάτω από το πρίσμα των νέων τεχνολογιών και των δυνατοτήτων που παρέχουν.

Στα ολιγοθέσια σχολεία, περισσότερο από τα άλλα, η αποτελεσματικότητα εξαρτάται από την παιδαγωγική σχέση του δάσκαλου με τους μαθητές, δηλαδή από την προσωπικότητα του δάσκαλου. Γι' αυτό ο δάσκαλος πρέπει να πάει εκεί καταρτισμένος, ενημερωμένος και αποφασισμένος για τις δυσκολίες που αναμένεται να αντιμετωπίσει. Χρέος της Πολιτείας είναι να τον προετοιμάσει κατάλληλα, αλλά και να θεσπίσει κίνητρα μακρόχρονης παραμονής∙ να εξοπλίσει τα μικρά σχολεία∙ να διαφοροποιήσει τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια με βάση τις ιδιαιτερότητες των μικρών σχολείων.

Η διεύρυνση του χρόνου λειτουργίας του σχολικού προγράμματος-Ολοήμερο Πρόγραμμα λέγεται σήμερα- με τον εμπλουτισμό του με νέα διδακτικά αντικείμενα και δραστηριότητες, που θα εφαρμόζεται με συνέπεια με την τοποθέτηση-διάθεση των αντίστοιχων εκπαιδευτικών ειδικοτήτων από την αρχή του σχολικού έτους, με την κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή και παιδαγωγικά μέσα, με ουσιαστική σίτιση των μαθητών, μπορεί να πολλαπλασιάσει τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα και να αμβλύνει τις ανισότητες παρέχοντας τη δυνατότητα για ολόπλευρη μόρφωση και ίσες ευκαιρίες στη μάθηση. Ταυτόχρονα η υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων για τους γονείς (Προγράμματα Συμβουλευτικής Γονέων του Υπουργείου Παιδείας), διαλέξεις, συζητήσεις, βιωματικά εργαστήρια με την αξιοποίηση υποστηρικτικών δομών και κοινωνικών υπηρεσιών που δραστηριοποιούνται στην Κεφαλονιά και την Ιθάκη, πολιτιστικές, αθλητικές και μορφωτικές δραστηριότητες, όλα αυτά μπορούν να δημιουργήσουν μορφωσιογόνο περιβάλλον στην κοινότητα, να στηρίξουν πολύπλευρα τους κατοίκους στην κοινωνική τους ζωή και να ενδυναμώσουν την αλληλεπίδρασή τους με το σχολείο.

 «Την κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση μειώνει σημαντικά η εφαρμογή από το κράτος και τους θεσμούς της αρχής όχι ίσης κατανομής των κονδυλίων, αλλά αντίθετα η πολιτική να δοθούν περισσότερα σε αυτούς που έχουν μεγαλύτερη ανάγκη», σημειώνει η καθηγήτρια Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης Άννα Φραγκουδάκη. (Άννα Φραγκουδάκη 2008) Αυτό, βεβαίως, δε σημαίνει άρση των τεράστιων κοινωνικών ανισοτήτων της ελληνικής κοινωνίας, αλλά άσκηση πολιτικής και αντισταθμιστικά μέτρα που μπορούν να οδηγήσουν στην άμβλυνση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Σημαντική συμβολή προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να αποτελέσει η θεσμοθέτηση Ζωνών Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Προτεραιότητας. Με την εφαρμογή του θεσμού των ΖΕΠ θα διατίθενται επιπλέον πόροι ανθρώπινοι και οικονομικοί στις περιοχές με χαμηλούς δείκτες για να ξεπεράσουν οι μαθητές τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν στην εκπαίδευση για οικονομικούς, κοινωνικούς, πολιτισμικούς λόγους. Με αυτό τον τρόπο προωθείται μια ολιστική προσέγγιση για την εκπαίδευση. 

Να δοθούν κίνητρα στους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σ’ αυτά. Αφού σήμερα, εκτός από τους μαθητές και τα σχολεία και οι λιγοστοί δάσκαλοι που έχουν το κουράγιο και την ψυχική δύναμη να υπηρετούν ως μόνιμο προσωπικό σε ολιγοθέσια σχολεία, αντιμετωπίζονται από την πολιτεία ως δάσκαλοι Β΄ κατηγορίας. Υποχρεούται να εργάζονται 25 ώρες εβδομαδιαίως, ανεξαρτήτως χρόνων υπηρεσίας, με ένα εξαντλητικό πρόγραμμα μαθημάτων, όταν οι συνάδελφοί τους των πολυθεσίων εργάζονται 21-24 ώρες το ανώτερο. Με πιο απλά λόγια να υπάρχει ισοτιμία και ισονομία μισθολογική (και όχι μόνο) των εκπαιδευτικών ολιγοθεσίων-πολυθεσίων.

Όπου -συγκυριακά έστω- υπήρξαν όλες ή οι περισσότερες από τις παραπάνω προϋποθέσεις το έργο που επιτελέστηκε ήταν πάντα θαυμαστό: Ιδρύονται μαθητικοί συνεταιρισμοί και αναπτύσσεται η συμμετοχική διαδικασία, συνδέθηκαν οι νέες τεχνολογίες με τη διδακτική πράξη και τα σχολεία συμμετείχαν σε πρωτοποριακά προγράμματα για το περιβάλλον και τον πολιτισμό, οι μαθητές τους επικοινωνούσαν με άλλα σχολεία και οργανισμούς, οι γονείς και οι κάτοικοι του χωριού εμπλέκονταν στην καθημερινή σχολική ζωή, ιδρύθηκαν πλούσιες βιβλιοθήκες, και τα σχολεία λειτουργούσαν σε ολοήμερη βάση πολύ πριν εμφανιστούν τα σημερινά ολοήμερα. Και όλα αυτά γιατί εκεί ο δάσκαλος μπόρεσε  να αξιοποιήσει την ισχυρή παιδαγωγική σχέση, να μετατρέψει τις ιδιομορφίες σε πλεονεκτήματα. Έβλεπε  τη συνεργατικότητα και την αλληλεγγύη αλλά και την ατομική μάθηση να ανθούν, τους γονείς να συνδράμουν και την τοπική κοινωνία να στηρίζει το έργο του. Εκεί ένιωθε  πόσο χρήσιμος και δημιουργικός είναι, πώς διευρύνονται τα περιθώρια της ελευθερίας και της αυτονομίας του.

Για το ΔΣ

 Ο  ΠΡΟΕΔΡΟΣ                                                                   Η  ΓΡΑΜΜΑΤΕΑΣ                                                                                                    

Βαρδαραμάτος Βαγγέλης                                               Παύλου Κατερίνα